Última actualización: 2026-01-08 | Mejora esta página

Hoja de ruta

Preguntas

¿Que vamos a aprender?
¿A quién estamos tratando de ayudar?

Objetivos

Explicar sobre el entrenamiento, los objetivos y motivaciones.
Demostrar cómo describir a las personas que se está tratando de ayudar.

Entrenamiento docente

Les damos la bienvenida al entrenamiento docente adaptado por MetaDocencia, una versión creada a partir del curso “Train the Trainers” de The Carpentries.

Este curso brindará a los nuevos capacitadores conocimientos, habilidades, orientación y consejos para desarrollar y brindar capacitación. Exploraremos una variedad de métodos para permitir y fomentar el aprendizaje, examinar los requisitos para un curso exitoso y obtener apropiada devolución

Objetivos:

Brindar orientación sobre técnicas de capacitación general y el uso apropiado de métodos basados en las necesidades del alumno, incluidos algunos “DOs” y “DONT’s” generales para una capacitación exitosa.
Proporcionar un marco para un diseño curricular exitoso y un mayor desarrollo, para permitir a los capacitadores construir un curso apropiado para las necesidades de sus alumnos.

Motivación

Construir lecciones más efectivas
Aplicar prácticas basadas en evidencia
priorizar la práctica y la retroalimentación
Generar un ambiente de aprendizaje positivo

Hoy sabemos mucho sobre cómo aprenden las personas y cómo facilitar ese aprendizaje. Sin embargo, ese conocimiento no siempre llega a quienes enseñan. Es probable que al terminar la escuela secundaria hayan aprendido qué son los gérmenes, qué función cumplen las vitaminas o cómo nace un bebé. Pero quizás no tuvieron la oportunidad de aprender aspectos igual de fundamentales sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Conocer unos pocos de estos conceptos básicos ayuda a construir lecciones más efectivas en menos tiempo y con menos esfuerzo. A enseñar también se aprende, sobre todo a través de la práctica y la retroalimentación que recibimos de quienes están en nuestras clases.

Punto de Partida

Nuestra idea clave es que el aprendizaje es tanto una actividad cognitiva como social. El aprendizaje ocurre cuando nuestro cerebro almacena hechos y procedimientos de manera que le permiten recordar y aplicar lo que necesita cuando lo necesita. También ocurre en un entorno social: se aprende con otras personas, y los objetivos, motivaciones y criterios para el éxito se determinan con esas y por esas personas. Otra de nuestras ideas clave es que tanto la enseñanza como el aprendizaje deben ser activos: una persona que recita una lección a sus estudiantes que simplemente escuchan es probablemente menos efectiva que una lección donde quienes aprenden participan.

Paramédicas y Paramédicos Educacionales

Otra cosa que debemos dejar en claro es que no estamos tratando de convertirles en expertos en educación, no queremos convertiles en médicas o médicos. Somos más como paramédicas y paramédicos educacionales: nos enfocamos en brindar un servicio de respuesta primaria a las personas que necesitan ayuda inmediata y que pueden no tener tiempo o interés para completar todo lo que hay para saber sobre un tema. Ninguno de los dos aspectos es mejor que el otro: sirven a diferentes propósitos.

El público en general tiene conocimientos básicos de salud y medicina, pero no tiene los conocimientos equivalentes sobre enseñanza y aprendizaje. Una persona entrenada posee los dos. Nosotros éramos como ustedes en este momento, pertenecíamos a ese grupo de gente sin entrenamiento en conceptos básicos de educación, pero ahora somos personas entrenadas y es en lo que van a convertirse cuando terminen este curso. Una persona entrenada puede: crear mejores lecciones, usar prácticas basadas en evidencia, mejorar usando retroalimentación y generar un ambiente de aprendizaje positivo. La enseñanza y el aprendizaje involucran procesos cognitivos y sociales, y se realizan mejor si se hacen de manera activa.

Personas

El primer paso para crear cualquier clase de lección es descubrir a quienes están tratando de ayudar. Hacer esto también es una buena herramienta para romper el hielo, así que vamos a presentarles a Ana.

Conoce a Ana:

Sus Antecedentes

Estos son los antecedentes de Ana: solo algunos datos que ayudan a personalizarla.

Nacida y criada en Caracas
Se mudó a Buenos Aires para hacer un doctorado en genética
Le gusta el mate, pero aún no se acostumbra a tomarlo amargo

Punto de Partida

Aquí está Ana en este momento. No es una lista de palabras clave, porque una frase como “conocimiento básico de un lenguaje de programación” significa cosas muy diferentes para diferentes personas. En cambio, está escrito como una descripción de una persona en particular, y confiamos en que quien lee interpolará toda la información que no está allí.

Analiza datos con Excel desde hace casi diez años
Hizo un taller de un día intensivo de R en una conferencia
Intentó aprender Git por su cuenta una vez, lo encontró frustrante

Necesidades

Esto es lo que Ana piensa que quiere aprender. Lo más importante de esta lista es que está escrita desde su punto de vista: no es lo que ustedes, con más conocimiento del tema, saben que necesita; es lo que ella, con el conocimiento que tiene ahora, está buscando.

Va a hacer 300 experimentos en los próximos seis meses
No quiere hacer todos los análisis a mano
Quiere mejores tablas para su tesis que las que puede hacer en Excel

Consideraciones Especiales

La parte final de sus estudiantes tipo describe cualquier otra cosa que deba tenerse en cuenta. ¿Tienen problemas de audición? ¿Necesitan terminar a las 6:00 pm puntual porque cuidan menores o personas mayores? ¿Van a usar una máquina bloqueada que no les permitirá instalar software? Cualquiera de estas cosas podría desviar la enseñanza, por lo que es mejor pensar en ellas por adelantado.

Se siente muy incómoda hablando delante de un grupo

Discusión

Preguntas para contestar en el chat

¿Qué se imaginan? ¿Ana usa redes sociales?

Si piensan que sí, ¿qué red usa?
Si piensan que no, ¿por qué no?

Contesten brevemente en el chat.

Estudiante o Persona Tipo

Lo que acabamos de crear se llama estudiante tipo. Cualquiera que enseñe, o cualquier equipo que enseñe junto, debería crear un puñado de estudiantes tipo que describan a las personas que se está tratando de ayudar. Estos casos típicos les recordarán una de las reglas más importantes para enseñar:

No eres tu estudiante.

Los aspectos a describir, los podemos resumir en:

Antecedentes generales
Experiencia relevante
Necesidades percibidas
Consideraciones especiales

Explíquenlo En Sus Términos

Una vez que saben a quién están tratando de ayudar, pueden descubrir cómo su capacitación les ayudará a satisfacer sus necesidades y cómo explicarlo de una manera que les puedan entender. Es una única línea en el catálogo de muchos otros cursos lo que llamará la atención de quienes se formen con ustedes y que les ayudará a determinar si les pueden ayudar.

“Esta introducción práctica de una semana a la ciencia de datos mostrará cómo cargar, limpiar, explorar, visualizar y analizar datos tabulares en forma reproducible.”

Personas Tipo de MetaDocencia

Más detalles en https://www.metadocencia.org/personas/ y https://teachtogether.tech/es/index.html#s:intro-audience

Discusión

Ejercicio: crear una persona tipo

Tener en cuenta: - Antecedentes generales - Punto de partida - Necesidades - Consideraciones especiales

Expliquen cómo pueden ayudarla.

Puntos Clave

A enseñar se aprende de manera activa
Las personas o estudiantes tipo describen a quienes se está tratando de ayudar

Content from Modelos mentales

Última actualización: 2026-01-08 | Mejora esta página

Hoja de ruta

Preguntas

¿Cómo aprenden las personas?
¿Cómo ayudar a personas novatas?

Objetivos

Explicar e identificar los modelos mentales de personas novatas, competentes y expertas
Demostrar cómo ayudar a construir nuevos modelos mentales
Comprender la progresión cognitiva para aplicar recursos eficientes en tus lecciones

Progresión Cognitiva

A partir de la década de 1980, Patricia Benner comenzó a estudiar cómo las personas que ejercen la enfermería evolucionan desde la etapa de novatas hasta convertirse en expertas. Su investigación reveló, y ha sido confirmada en diversos campos profesionales, que la mayoría de las personas atraviesan una serie de transiciones cognitivas predecibles. No se trata simplemente de acumular conocimiento, sino de transformar la forma en que se perciben y resuelven los problemas.

Benner identificó cinco etapas principales en este proceso de desarrollo:

Persona novata
Principiante avanzada
Competente
Competente avanzada
Persona experta

Pero para nuestros propósitos, vamos a simplificar el modelo a tres:

Persona novata
~~Principiante avanzada~~
Competente
~~Competente avanzada~~
Persona experta

Discusión

Ejercicio: ¿Cuáles son los signos de que una persona es novata?

Tómense un par de minutos y escriban en el documento compartido algunos indicadores de que alguien es una persona novata en una temática particular. No se preocupen aún por el “por qué”; en cambio, enumeren las cosas que hacen o dicen que les llevan a clasificarlas como un cocinero novato, un conductor novato, una oradora novata del esperanto o una programadora novata.

Personas novatas

Aquí hay algunas respuestas comunes a la pregunta:

¿Cuáles son los signos de que una persona es novata?

Hacen las cosas de memoria
Hacen preguntas sin sentido
Usan términos incorrectos
No diferencian qué es relevante
Les falta confianza

Antes de explorar lo que tienen en común, necesitamos eliminar una.

Hacen las cosas de memoria
Hacen preguntas sin sentido
Usan términos incorrectos
No diferencian qué es relevante
~~Les falta confianza~~

Uno de los signos más claros de ser una persona novata es actuar de forma mecánica, siguiendo procedimientos de memoria sin comprender plenamente su propósito. Es decir, se aplican reglas o pasos establecidos sin entender por qué son necesarios, por qué se ejecutan en un orden específico o cómo adaptarse si algo sale mal. Esto no significa que estén equivocadas; en realidad, es una etapa necesaria del aprendizaje. En este punto, la atención está centrada en reproducir procedimientos conocidos y minimizar errores, no en entender el sistema en su conjunto. Sin embargo, esta dependencia de las instrucciones limita la capacidad de adaptación: si algo cambia o sale mal, la persona novata no sabe cómo ajustar su estrategia porque no comprende los principios que sustentan las acciones que realiza.

Otro rasgo típico de la etapa inicial es que las preguntas que formulan a menudo no tienen sentido dentro del contexto del problema. La persona novata todavía no posee el marco conceptual necesario para formular buenas preguntas. En la práctica, esto puede verse en ejemplos como el clásico “¿De qué color es la base de datos?”. Detrás de esa pregunta hay confusión sobre los conceptos básicos del dominio: la persona está intentando orientarse en un territorio que aún no comprende.

Un tercer indicador de que una persona es novata en un tema particular es que utilice palabras o expresiones de manera imprecisa. Esto sucede porque aún no domina el vocabulario técnico o conceptual del área. También, suelen tener dificultades para identificar qué es relevante y qué no lo es; es muy común, por ejemplo, ver a las personas programadoras novatas poner sus propios nombres de variables o nombres de archivos en consultas en un sitio como Stack Overflow. Todavía no tienen una clara distinción entre lo que pertenece al lenguaje y lo que es específico de su propio código. Esta falta de jerarquía cognitiva es normal al comienzo: hasta que no se desarrolla una comprensión más profunda, resulta difícil decidir qué merece atención y qué puede ignorarse.

Por último, es importante notar que la confianza, o la falta de ella, no es un buen indicador del nivel de experticia. Esto se debe al efecto Dunning-Kruger, un sesgo cognitivo según el cual, cuanto menos sabe una persona sobre un tema, menos precisa es su percepción de su propio conocimiento. En otras palabras, muy frecuentemente quienes saben poco sobre un tema suelen sobreestimar sus habilidades, mientras que quienes saben mucho tienden a subestimarlas.

El gráfico muestra una curva roja que ilustra el efecto Dunning-Kruger. En el eje horizontal se representa el nivel de competencia en el área, de menor a mayor, y en el eje vertical el nivel de confianza, también de menor a mayor. La curva comienza en el extremo inferior izquierdo, asciende rápidamente hasta un pico marcado como Ya soy un experto, desciende al pasar por Esto es más difícil de lo que pensaba y alcanza su punto más bajo en Nunca voy a entender esto. A partir de allí, la línea asciende de forma gradual atravesando Empieza a tener sentido y culmina en el extremo superior derecho con Créeme, es complicado. Muestra cómo la confianza fluctúa a medida que aumenta el conocimiento.

Aviso

Características de una Persona Novata

Lo que define a una persona novata es la ausencia de un modelo mental claro del problema que intenta resolver. Aún no identifica cuáles son los elementos esenciales ni comprende cómo se relacionan entre sí. Por esa razón, suele seguir procedimientos de manera literal, sin entender completamente su propósito, o importar ideas y analogías de otros ámbitos que le resultan familiares, esperando que funcionen en el nuevo contexto. Este recurso puede ser útil al comienzo, pero también limita la comprensión profunda del dominio que está aprendiendo.

Un modelo mental

Un modelo mental es una representación simplificada de cómo creemos que funciona algo. No tiene que ser perfectamente exacto; su valor está en que nos permite razonar, predecir y resolver problemas dentro de un nivel de complejidad manejable.

Un ejemplo clásico es el que muchos aprendimos en la escuela:

En la clase de ciencias de la escuela secundaria, probablemente les enseñaron que los átomos son bolas de colores brillantes conectadas por resortes.

Por supuesto, ninguna de esas partes existe realmente así: los átomos no tienen color, las “bolas” no están pegadas con resortes y las fuerzas que los unen son de naturaleza cuántica. Sin embargo, ese modelo simplificado ayuda a entender ideas como la estructura molecular o las vibraciones en los materiales. Es falso en los detalles, pero útil para el propósito.

Otro ejemplo cotidiano es este:

Una computadora tiene una CPU, algo de RAM y un disco duro.

Ese modelo también es una abstracción simplificada. En realidad, la mayoría de las computadoras modernas tienen varios procesadores, distintos niveles de memoria (caché, RAM, almacenamiento sólido, etc.) y sistemas mucho más complejos de lo que esa descripción sugiere. Aun así, para la mayoría de las personas, incluidas muchas que programan, ese modelo básico funciona perfectamente: les permite entender por qué un programa es lento, por qué falta espacio o cómo mejorar el rendimiento.

Cómo Ayudar Personas Novatas

Ayúdalas a construir un modelo mental

Hasta que una persona desarrolla un modelo mental, no tiene un marco donde organizar la información ni puede distinguir qué partes son relevantes o en qué contexto lo son. Por eso, el objetivo principal al enseñar a principiantes no es solo transmitir datos o procedimientos, sino ayudarles a construir ese modelo mental que les permita comprender, relacionar y aplicar lo que aprenden.

Por ejemplo, si enseñamos a armar una huerta, no se trata solo de decir “plantá esta planta acá”. Necesitamos que quienes aprenden comprendan:

Qué necesita una planta para crecer: luz, agua, tierra y tiempo.
Cuáles son las estaciones más adecuadas para cada cultivo.
Qué diferencia hay entre sembrar en almácigo y en tierra directa.
Qué tipo de suelo conviene usar y cómo prepararlo.
Cómo se asocian algunas plantas entre sí y cuáles es mejor mantener separadas.
Cómo se reconocen las plagas más comunes y qué hacer sin dañar la huerta.

Sin estas nociones básicas, la experiencia puede volverse frustrante. Pero con un modelo mental claro, cuidar una huerta se vuelve una tarea más comprensible, placentera y posible de sostener en el tiempo.

Un ejemplo vinculado a programación

La introducción de Software Carpentry al shell de Unix cubre 15 comandos en 3 horas. Es solo un comando cada 12 minutos. Esto suena a un ritmo muy lento hasta que te das cuenta de que el objetivo es realmente ayudarlos a comprender:

Qué es un camino (path)
Cuál es la diferencia entre una ruta absoluta y una ruta relativa
Qué es un directorio de inicio
Qué son las flags de un comando
Qué es un pipe
Qué es el historial y cómo se usa
Qué es un comodín

Hasta que tu audiencia sepa esto, nada más tendrá sentido.

Aviso

Cómo saber que fue un trabajo exitoso

Pueden saber cuándo las personas tienen un modelo mental utilizable cuando pueden leer el manual o, en estos días, cuando pueden escribir la búsqueda correcta en su navegador y reconocer una respuesta útil cuando aparece.

Mapas mentales

Entonces, ¿cómo hacemos esto? El primer paso para cualquier lección es descubrir qué modelo mental quieres que tengan, y la mejor manera de hacerlo es dibujar un mapa conceptual.

Por ejemplo, podemos analizar el mapa mental de una usuaria de una biblioteca (según lo dibujado por Amy Hodge de la Universidad de Stanford).

Mapa conceptual de una biblioteca que muestra cinco nodos (Edificio o sucursal, Libros y materiales, Personal, Socia/o y Taller de cuentos) conectados con flechas rotuladas que describen sus relaciones: el edificio está lleno con libros; el personal compra libros, ayuda a encontrar materiales a las socias/os y les evalúa multas; las socias/os buscan libros, preguntan al personal y llevan a las/os niñas/os al taller, que a su vez se realiza en el edificio.

Y aquí está el modelo mental para la dirección de la biblioteca:

Mapa conceptual sobre la dirección de una biblioteca: el Gobierno de la ciudad controla y paga por el Presupuesto; este paga por Programas y materiales, Personal e Instalaciones. El personal trabaja en las instalaciones y está gobernado por Sindicatos. Las socias o socios visitan las instalaciones y participan en los programas, que ocurren en dichas instalaciones.

Finalmente, aquí puedes ver un mapa conceptual que muestra nuestro modelo mental de los mapas conceptuales.

Diagrama meta-conceptual: un mapa conceptual representa un modelo mental, contiene nodos (conceptos) y enlaces (relaciones), los cuales habilitan recordar. El mapa conceptual también ayuda a diseñar una lección, que a su vez sigue los enlaces.

La idea central es el mapa conceptual, que ocupa el lugar principal y se relaciona con otros elementos:

El mapa conceptual representa un modelo mental. Es decir, sirve para hacer explícita la forma en que una persona organiza y comprende un tema.
A su vez, el mapa conceptual ayuda a diseñar una lección, funcionando como una herramienta pedagógica para planificar la enseñanza.
El mapa conceptual contiene nodos (conceptos) y enlaces (relaciones):
- Los nodos son los conceptos clave del tema.
- Los enlaces expresan las relaciones entre esos conceptos.
Las relaciones habilitan recordar los conceptos, ya que facilitan la comprensión y el almacenamiento en la memoria.
Finalmente, la lección sigue los enlaces (relaciones); una buena secuencia didáctica se apoya en cómo se vinculan los conceptos y no solo en una lista de contenidos.

En conjunto, el diagrama muestra que los mapas conceptuales no solo organizan conceptos, sino que reflejan modelos mentales y sirven como base para diseñar y estructurar procesos de enseñanza y aprendizaje.

Hay muchas formas distintas de representar el modelo mental de alguien. El que sigue se parece más a un árbol de decisión…

Mapa conceptual que inicia con el nodo Manzana, del que parte la relación puede ser hacia los nodos Roja, Amarilla y Verde. De Roja y amarilla parte la relación está hacia el nodo Madura, mientras que de verde parte la relación está hacia el nodo inmadura. De inmadura parte el vínculo a menos que sea hacia Granny Smith, y de Granny Smith parte el vínculo puede estar hacia Madura.

En general, un mapa conceptual organiza ideas o conceptos mediante palabras clave y relaciones jerárquicas o semánticas.

Usa conectores como “causa”, “implica”, “se relaciona con”, etc.
Su estructura suele ser en red o en árbol, no necesariamente lineal.
El propósito principal es representar relaciones de significado entre ideas.

Alternativas

A veces, un Diagrama de Venn es más preciso.

Diagrama de Venn con círculos anidados que aclaran la geografía política de las islas británicas: el contorno mayor es British Isles. Dentro, círculos para United Kingdom y Ireland. En el Reino Unido se incluye Great Britain, que contiene England, Scotland y Wales. Northern Ireland comparte intersección con Irlanda. Círculos aparte muestran Isle of Man y, al sudeste, Channel Islands con Guernsey y Jersey.

También podemos usar un diagrama de flujo que muestra una secuencia de acciones o etapas que ocurren en un orden determinado. Aquí tenemos un ejemplo de cómo es el flujo de un análisis de datos.

Flujo de trabajo de ciencia de datos dentro de un rectángulo grande titulado Programar. Una banda gris interna llamada Comprender encadena las etapas Importar, Ordenar y Transformar. De Transformar surgen flechas hacia Visualizar y Modelar que se retroalimentan entre sí, y una flecha de salida apunta a Comunicar.

Lo que distingue a los mapas conceptuales de la mayoría de los demás esquemas es que etiquetan explícitamente las relaciones entre los conceptos. Esos enlaces no son decorativos: representan el camino que nos permite conectar el conocimiento que ya tenemos con el nuevo conocimiento que queremos construir. Si no se muestra a los estudiantes cómo se relacionan dos ideas o hechos, es probable que tengan mayores dificultades para recordarlos.

Uso en Diseño de Lecciones

Dibujar un mapa conceptual antes de comenzar a escribir una lección ayuda a definir los objetivos de la lección. También ayuda a concentrarse en el contenido antes de preocuparse por el orden, y nos recuerda enfatizar las relaciones entre las cosas además de las cosas en sí mismas. Finalmente, es una buena manera de comunicarse con sus pares: lo más probable es que si enseñan con alguien que tiene modelos mentales muy diferentes a los de ustedes para un tema, les resultará difícil enseñarlo conjuntamente.

Más adelante veremos cómo usar mapas conceptuales al enseñar o evaluar una lección.

Discusión

Ejercicio: Mapa mental

En grupos, dibujen un mapa conceptual de algo que puedan explicar en 2 minutos. Por ejemplo:

Hacer pan
Datos tabulares
Sumar 2+2

Cuando hayan terminado, cárguenlo al documento compartido.

Aquí hay un posible mapa conceptual para la fotosíntesis. El de ustedes podría ser muy diferente: podrían enfatizar diferentes elementos o estar pensando en ello desde el punto de vista de una audiencia diferente. Lo que esto hace es externalizar el proceso cognitivo: deja al descubierto el pensamiento de ustedes donde otras personas (y ustedes) pueden verlo.

Mapa conceptual de síntesis sobre modelos mentales: una persona novata no tiene modelo mental, puede tener falsa confianza y se vuelve participante competente cuando desarrolla uno. El modelo mental representa un mapa conceptual, que contiene nodos (conceptos) y enlaces (relaciones) que habilitan recordar y ayuda a diseñar una lección que sigue esos enlaces. Para que sea útil, el modelo mental debe ser útil pero no necesita ser completamente correcto ni completo; además, se necesita para ser un participante competente.

Resumen Hasta Aquí

Este mapa conceptual resume todo lo visto hasta aquí. El mapa conceptual presenta los conceptos y relaciones principales entre los conceptos pertinentes a los modelos mentales.

Los modelos mentales deben ser útiles y no necesitan ser completos o correctos. Cuando una persona novata (que puede tener una falsa confianza) desarrolla un modelo mental, se convierte en un/una practicante competente.

Los mapas conceptuales se usan para representar un modelo mental por medio de nodos que representan conceptos y enlaces que representan relaciones. Las relaciones habilitan a recordar los conceptos. Estos mapas también ayudan a diseñar una lección siguiendo las relaciones.

Progresión del mapa mental de novato a experto

Los mapas conceptuales también ayudan a explicar las diferencias entre los mapas mentales de las personas novatas, competentes y expertas. Por supuesto que nuestro cerebro no se parece en nada a conceptos conectados en un grafo, pero este esquema nos va a ayudar a describir visualmente los distintos niveles de conocimiento de un tema.

Las personas novatas no tienen muchas conexiones entre conceptos.

Red fragmentada de hexágonos: A conecta solo con C; B y D están aislados sin conexiones; E se enlaza únicamente con F, y F solo con E. Existen escasos vínculos y la mayoría de los nodos quedan separados unos de otros.

Las personas competentes tienen más conceptos y más conexiones entre los conceptos, pero pueden tomar varios pasos para pasar de lo que saben a lo que necesitan resolver.

Red de hexágonos con conexiones selectivas: A se enlaza con B mediante una arista; B se une a C, que a su vez conecta con D. El nodo D enlaza con C, E y J; E conecta con D y F; F se une a E y a J; J enlaza con D y con Q. Los grupos están relacionados por algunos puentes, pero la red no es completamente densa.

Las personas expertas tienen muchas más conexiones, por lo que su camino es más corto, de hecho, tan corto que a menudo pueden saltar de principio a fin en un solo paso. Las personas expertas pueden no tener más conceptos que una persona competente; la diferencia importante es la cantidad de conexiones.

Esto también lleva al punto ciego de la persona experta: no puede explicar su razonamiento porque no hay razonamiento.

Diagrama en forma de colmena que muestra seis hexágonos etiquetados A – F densamente interconectados dentro de un contorno envolvente. El hexágono C ocupa el centro y se conecta con todos los demás; A y B están arriba unidos entre sí y con C; D y E aparecen a los costados conectados entre sí, con C y con F; F se ubica abajo y enlaza con C, D y E. El resultado es una malla cerrada con múltiples caminos redundantes.

No Eres Tus Estudiantes

Punto ciego de la persona experta

Esta es una de las 10 pautas de Greg Wilson que nos gusta retomar en MetaDocencia: “No eres tus estudiantes”.

Hay que prestar mucha atención al punto ciego de las personas expertas. Este punto ciego se refiere a saber la respuesta a un problema, pero no recordar con claridad cómo se llegó a ella. Es una de las razones por las que una persona experta no siempre es la mejor para enseñar: su conocimiento está tan automatizado que le resulta difícil ponerse en el lugar de quien aún no comprende los fundamentos. Aunque las personas expertas pueden reentrenarse para ver el mundo con ojos de principiante, esto requiere tiempo y esfuerzo consciente. En cambio, las personas competentes que ya dominan la materia, pero todavía recuerdan cómo fue aprenderla, suelen tener una ventaja pedagógica: entienden mejor las dificultades iniciales y pueden explicar los pasos intermedios que el experto tiende a pasar por alto.

Cuiden la forma en que hablan y el humor

Otra cuestión importante a considerar es la forma en que hablamos y el tipo de humor que utilizamos. El lenguaje, el tono, los chistes y hasta los memes forman parte del aspecto social de la enseñanza, y su uso requiere un delicado equilibrio. Adaptar el lenguaje al público y emplear un humor que conecte con las personas que aprenden puede fortalecer el vínculo social, generar cercanía y aumentar la motivación. Sin embargo, también hay palabras, expresiones o bromas que pueden tener el efecto contrario de desmotivar, excluir o incomodar. Por eso, elegir cuidadosamente cómo nos comunicamos no es un detalle menor, sino una parte esencial del proceso de enseñanza y aprendizaje.

Discusión

Ejercicio: Pregunta para Contestar en el Chat

Tipeen en el chat: 1. Frase corta/palabra que puede tener un efecto desmotivador 2. Frase corta/palabra que podría reemplazarla

Estudiantes de distintos niveles

Una consulta frecuente de este curso, una vez que charlamos sobre los distintos niveles de progresión cognitiva, es cómo diseñar una clase cuando sus estudiantes tienen distintos niveles.

El primer consejo sobre este tema es tratar de evitarlo, ya que todas las propuestas que siguen requieren trabajo adicional.

Si no se puede evitar, se podría diseñar una clase contemplando enseñanza para distintos grupos según su nivel.

Otra opción es identificar a las personas más avanzadas y que estas personas ayuden a sus colegas.

Otra opción es la instrucción por pares en pequeños grupos, armando los grupos de manera tal que se mezclen los niveles. Finalmente, se puede hacer una propuesta de reunirse a estudiar permitiendo que cada estudiante trabaje a su propio ritmo en forma individual. Esta opción requerirá propuestas de trabajo diferentes para los distintos niveles y un enfoque activo. En una clase de programación, podría ser la resolución de ejercicios en el aula de distintos niveles y que el personal docente a cargo esté disponible para consultas.

Puntos Clave

Nuestro objetivo al enseñar a personas novatas es ayudarlas a construir modelos mentales útiles.
Explorar nuestros propios modelos mentales puede ayudarnos a prepararnos para transmitirlos.
Las personas novatas no tienen muchas conexiones entre conceptos.
Las personas competentes tienen más conceptos y más conexiones entre los conceptos, pero pueden tomar varios pasos para pasar de lo que saben a lo que necesitan resolver.
Las personas expertas pueden no tener más conceptos que una persona competente, la diferencia importante es la cantidad de conexiones.

Content from Carga cognitiva

Última actualización: 2026-01-08 | Mejora esta página

Hoja de ruta

Preguntas

¿Qué es la carga cognitiva y cómo afecta el aprendizaje?
¿Cómo podemos diseñar la instrucción para trabajar con, en lugar de contra, las limitaciones de la memoria?

Objetivos

Recordar el límite cuantitativo de la memoria humana.
Distinguir la carga cognitiva deseable de la indeseable.
Evaluar la carga cognitiva asociada a una tarea de aprendizaje.

¿Qué Está Pasando Ahí Adentro?

Hemos estado hablando de modelos mentales como si fueran cosas reales, pero ¿qué sucede realmente en el cerebro de nuestra audiencia cuando está aprendiendo? La respuesta corta es que no lo sabemos; la respuesta más larga es que sabemos mucho más de lo que solíamos y tenemos algunos modelos bastante buenos que pueden ayudarnos a diseñar y brindar lecciones de manera más efectiva.

Esquema que presenta dos recuadros principales, uno llamado memoria de largo plazo y otro memoria de corto plazo. El recuadro memoria de largo plazo contiene un modelo mental de cajas y flechas que se relacionan entre sí. En el recuadro memoria de corto plazo, hay una caja representando al canal visual y otra caja representando al canal verbal. Desde ambas cajas salen una flecha hacia un signo de integración doble desde el cual sale una relación llamada codificar hacia la memoria de largo plazo. Desde la memoria de largo plazo sale una relación llamada recuperar hacia la memoria de corto plazo. Las imágenes tomadas a partir de los ojos y el habla registrada por medio de los oídos están por fuera de los dos recuadros principales y se relacionan con los canales visuales y verbales de la memoria a corto plazo, respectivamente.

Este es un modelo simplificado de la arquitectura cognitiva humana. Están pasando muchas cosas aquí, así que vamos a estudiarlas por partes.

Dos Formas de Memoria

Esquema inicial de la arquitectura cognitiva: a la izquierda, un rectángulo gris rotulado ‘memoria de largo plazo’ contiene varios nodos blancos enlazados entre sí; a la derecha, un rectángulo vacío (sin contenido) representa la ‘memoria de corto plazo’. No hay flechas entre ambos módulos.

El núcleo de este modelo es la distinción entre dos tipos de memoria. La memoria a largo plazo sería como el sótano o la baulera: almacena una gran cantidad de información de manera más o menos permanente, aunque nuestra conciencia no pueda acceder a ella directamente. Allí guardamos, por ejemplo, los recuerdos de un cumpleaños de segundo grado o nuestro número de teléfono.

En cambio, la memoria a corto plazo, también llamada memoria de trabajo, funciona como el escritorio: es el espacio donde colocamos temporalmente la información que necesitamos tener a mano para pensar, razonar o resolver una tarea.

Se añaden dos flechas curvas que conectan los mismos bloques: la superior, etiquetada ‘codificar’, va de la memoria de corto plazo a la de largo plazo; la inferior, etiquetada ‘recuperar’, va en sentido inverso. Ilustra el flujo bidireccional de información entre ambos sistemas de memoria.

Cuando necesitamos acceder a un conocimiento o recuerdo, nuestro cerebro lo recupera de la memoria a largo plazo y lo lleva a la memoria de trabajo para poder usarlo. De manera inversa, la información nueva que llega a la memoria de trabajo debe codificarse, es decir, transformarse en una representación estable, para almacenarse en la memoria a largo plazo. Si esa información no llega a codificarse ni a integrarse en la memoria a largo plazo, no podrá recordarse más adelante y, en sentido estricto, no se habrá aprendido.

Sobre la memoria de corto plazo se muestran ahora dos submódulos: ‘canal verbal’ (arriba) y ‘canal visual’ (abajo). Cada uno recibe entrada de un bloque sensorial: los ‘oídos’ para la ‘habla’ y los ‘ojos’ para las ‘imágenes’. Las flechas sensoriales apuntan hacia los canales, que siguen conectados con la memoria de largo plazo mediante las rutas de ‘codificar’ y ‘recuperar’.

La información ingresa a la memoria a corto plazo principalmente a través de su canal verbal (para el habla) y el canal visual (para las imágenes). Un modelo más completo también incluiría el sentido del tacto y la capacidad para oler y saborear cosas, pero los ignoraremos por ahora.

La última parte de esta imagen es el trabajo que hace nuestro cerebro para integrar la información que recibe a través de diferentes canales. Si escuchamos y vemos cosas al mismo tiempo, nuestro cerebro trata de integrarlas correlacionándolas y almacenándolas juntas. Como veremos en unos momentos, eso puede ayudar o perjudicar el aprendizaje.

Versión completa con énfasis en la vía visual: los canales verbal y visual desembocan en un círculo de integración que luego codifica hacia la memoria de largo plazo. Las flechas provenientes de los ojos y hacia el canal visual, así como la salida de este canal, se dibujan más gruesas para destacar una carga mayor en la ruta visual, mientras la vía auditiva/verbal mantiene líneas finas. Se conservan las rutas de codificar y recuperar entre la memoria de corto y largo plazo.

Tal como lo hemos representado hasta ahora, el diagrama otorga igual peso a los canales verbal y visual. Sin embargo, en la práctica, la mayoría de las personas procesan mucha más información, y con mayor rapidez, a través del canal visual.

Discusión

Pregunta para contestar en el chat:

¿Crees que incluir imágenes o recursos visuales junto con una explicación oral ayuda a comprender y recordar mejor la información? ¿Por qué piensas que puede suceder eso?

La Teoría del Aprendizaje Multimedia de Richard Mayer (Cognitive Theory of Multimedia Learning) sostiene que las personas aprenden mejor cuando la información se presenta de forma combinada entre palabras e imágenes, en lugar de sólo mediante texto o discurso. Se basa en tres supuestos cognitivos:

Doble canal de procesamiento, que distingue entre un canal visual/pictórico y otro auditivo/verbal para gestionar la información entrante;
Capacidad limitada de la memoria de trabajo, que impone un umbral a la cantidad de información que puede procesarse simultáneamente; y
Procesamiento activo, según el cual el aprendizaje significativo requiere que el estudiante seleccione, organice e integre la información nueva con los conocimientos previos.

Cuando los estímulos visuales y auditivos (por ejemplo, narraciones, explicaciones verbales) se coordinan temporal y conceptualmente, ambos canales colaboran en la codificación dual de la información, lo que fortalece la comprensión y la retención a largo plazo. Esta integración es especialmente eficaz cuando el diseño de la lección evita sobrecargar la memoria de trabajo.

Leer Es Raro

Este modelo también explica por qué resulta menos efectivo presentar información redundante en forma de texto y habla simultáneamente, como leer en voz alta una diapositiva con mucho texto o proyectar subtítulos que repiten exactamente lo que dice quien presenta. El texto ingresa primero por el canal visual, pero luego se procesa también a través del canal verbal. Nuestro cerebro no puede evitar intentar conciliar ambos flujos de información, uno recibido por los ojos y otro por los oídos. Esa comparación constante entre lo que se lee y lo que se escucha exige un esfuerzo mental adicional, porque el cerebro busca verificar que ambos mensajes coincidan. Al hacerlo, se reduce la capacidad disponible para codificar y almacenar la información de manera significativa.

Por lo tanto, el aprendizaje mejora cuando la información se presenta de manera complementaria a través de los canales visual y verbal, ya que cada uno procesa tipos distintos de estímulos y se refuerzan mutuamente. En cambio, disminuye cuando la misma información se repite simultáneamente por ambos canales porque ocupa recursos cognitivos innecesarios. Este fenómeno se conoce como efecto de redundancia [Maye2003].

Tres escenarios ilustran este principio:

Habla e imágenes: se integran con facilidad y favorecen el aprendizaje.
Texto e imágenes: requieren un esfuerzo adicional para convertir el texto en una representación verbal, pero pueden funcionar bien.
Habla, texto e imágenes: generan la mayor demanda cognitiva (salvo en contextos en que el texto cumple una función de apoyo, como los subtítulos en otro idioma).

Carga Cognitiva

El “esfuerzo mental” mencionado en el punto anterior hace referencia a un concepto central en educación, el de Carga Cognitiva. El concepto de carga cognitiva se refiere a la cantidad de recursos mentales que una persona necesita utilizar para procesar, comprender y almacenar información mientras aprende o realiza una tarea. Surge de la Teoría de la Carga Cognitiva (Sweller, 1988), basada en la idea de que la memoria de trabajo humana tiene una capacidad limitada: sólo puede manejar una cantidad reducida de información a la vez. Cuando la demanda mental de una tarea supera esa capacidad, el aprendizaje se vuelve ineficiente o incluso se interrumpe.

Por eso, en el diseño de materiales y experiencias educativas, es fundamental regular la carga cognitiva: no se trata de eliminar el esfuerzo, sino de dirigirlo hacia lo que realmente favorece el aprendizaje. El objetivo no es que la tarea sea “fácil”, sino que el esfuerzo mental esté bien invertido.

Existen tres tipos principales de carga cognitiva.

La carga cognitiva intrínseca es la carga inherente al contenido que queremos enseñar. Es lo esencial de la tarea: por ejemplo, entender un concepto nuevo o seguir una receta. Está determinada por la complejidad del material y por el nivel de conocimiento previo sobre el tema que tiene el estudiante. Esta carga no se puede eliminar, pero sí se puede gestionar, dividiendo el contenido en pasos más pequeños o activando conocimientos previos que reduzcan la dificultad percibida.
La carga cognitiva pertinente es el esfuerzo mental adicional que implica procesar la información de manera profunda, es decir que ayuda a aprender mejor. Implica cosas como hacer conexiones entre ideas, organizar conceptos, elaborar ejemplos propios o aplicar estrategias de resolución. A diferencia de la carga intrínseca, esta carga no es inherente a la tarea pero es deseable, porque está directamente relacionada con la construcción de esquemas mentales estables en la memoria a largo plazo. Fomentar esta carga implica promover la reflexión, la autoexplicación y la práctica deliberada.
La carga cognitiva extrínseca no contribuye al aprendizaje y puede surgir de factores externos como distracciones ambientales o barreras tecnológicas, pero también de lecciones diseñadas de manera poco clara o desordenadas, con saltos lógicos, términos no explicados o exceso de información. Es todo lo que distrae o dificulta el aprendizaje sin aportar valor.

Para explicar las diferencias, imaginemos que están aprendiendo a hablar francés y que se les ha pedido que traduzcan esta oración:

¿Cómo está tu rodilla?

Supongamos que les damos las palabras que necesitan. Tienen que hacer dos cosas: recordar algunas palabras y organizarlas gramaticalmente, de modo que todo lo que tienen que hacer es organizarlas en el orden correcto.

genou

comment

ton

va

Hicimos el problema mucho más simple dándoles el vocabulario y permitiéndoles enfocar su atención en la gramática.

comment va ton genou

Desafío

Ejercicio: Tipos de carga

En el documento compartido, decidan qué tipo de carga es cada uno de los siguientes aspectos del ejercicio anterior (“Cómo está tu rodilla” en francés).

Orden de las palabras
Vocabulario
Tipografía

Agreguen al lado de cada aspecto una I si es Intrínseca, una P si es Pertinente o una E si es Extrínseca.

Solución

Orden de las palabras (I)
Vocabulario (P)
Tipografía (E)

En este caso, la carga intrínseca es determinar el orden de las palabras. La carga pertinente es recordar las palabras; esta carga se puede reducir presentándote las palabras. Y la carga extrínseca puede ser el uso de una fuente diferente para cada palabra: llama la atención, pero no agrega nada a la lección. De hecho, hace más difícil el ejercicio porque nuestro cerebro está constantemente identificando las diferencias e intentando encontrar una razón de por qué cada palabra tiene distinta tipografía.

Una Cosa a la Vez

Se trata de reducir la complejidad de lo que se espera que una persona aprenda al mismo tiempo. En lugar de incorporar múltiples habilidades de manera simultánea, se propone descomponer los procesos en partes más simples y trabajarlas por separado, permitiendo que cada una se afiance antes de pasar a la siguiente.

La teoría de la carga cognitiva explica por qué la orientación mínima durante la instrucción no suele ser efectiva. Es decir, por qué dejar que las personas resuelvan problemas “reales” desde el primer día resulta menos útil que enseñar explícitamente las habilidades de los componentes necesarios, una por una. La razón es que combinar dos cosas es, en sí misma, una habilidad adicional. Si quieres aprender a cantar mientras tocas el piano, debes aprender a tocar, después aprender a cantar y recién entonces coordinar ambas acciones. Una vez que se haya dominado la habilidad combinada, es posible hacer las dos cosas juntas desde el inicio.

Carga cognitiva al enseñar programación

Aprender a programar implica manejar conceptos abstractos, estructuras lógicas y detalles técnicos de un lenguaje específico. Para una persona novata, esto puede generar una alta carga cognitiva, ya que debe atender simultáneamente a la lógica del problema, la planificación de los pasos, la traducción al código y la síntaxis del lenguaje.

Existen herramientas que permiten reducir esa complejidad inicial, ayudando a centrarse primero en la lógica de la programación: la resolución de problemas, el pensamiento lógico y secuencial, la planificación paso a paso y la creatividad para diseñar soluciones. Un ejemplo claro es Scratch, un entorno de programación visual basado en bloques modulares. Cada bloque tiene una función específica y, al combinarlos, como piezas de Lego, se generan acciones más complejas o algoritmos; en definitiva, se construye un programa.

La teoría de la carga cognitiva explica por qué herramientas como Scratch son tan efectivas. Al eliminar la posibilidad de errores de sintaxis, reducen la carga extrínseca y permiten que las personas novatas concentren sus recursos mentales en la semántica y la lógica de sus programas, en lugar de en los aspectos formales del lenguaje. Así, pueden construir esquemas mentales sólidos sobre cómo pensar un problema antes de aprender cómo escribirlo en un lenguaje textual como R o Python.

Problemas de Parsons

¿Cómo aplicamos el principio de “una cosa a la vez” al enseñar programación?

Una estrategia eficaz son los problemas de Parsons, en los que los estudiantes reciben fragmentos de código desordenados que deben reorganizar en el orden correcto para resolver una tarea. Este enfoque reduce la carga cognitiva extrínseca, ya que el código está disponible y no deben recordar o teclear cada instrucción, y mantiene activa la carga pertinente, porque la persona debe comprender la lógica, la secuencia y la estructura del programa.

Diversos estudios han demostrado que los problemas de Parsons son más efectivos en las etapas iniciales del aprendizaje de la programación que escribir código desde cero, ya que permiten practicar la comprensión estructural y lógica sin abrumar la memoria de trabajo con múltiples demandas simultáneas [cita]. Este tipo de actividades ayuda a secuenciar el aprendizaje de forma más natural: primero se comprende cómo se organiza un programa, luego se incorporan detalles de sintaxis y, finalmente, se integran ambas habilidades para escribir código de manera autónoma.

Ejercicio con R

Desafío

Ordena las secciones de código para generar un gráfico de dispersión con una línea de tendencia suavizada.

geom_point(mapping = aes(color = class))
ggplot(deta = mpg, mapping = aes(x = displ, y = hwy))
geom_smooth()

Mostrar la solución

ggplot(deta = mpg, mapping = aes(x = displ, y = hwy))
geom_point(mapping = aes(color = class))
geom_smooth()

Ejercicio con Python

Desafío

Ordena las secciones de código para crear una lista de números y mostrar su promedio.

print(promedio)
numeros = [10, 20, 30, 40, 50]
promedio = sum(numeros) / len(numeros)

Mostrar la solución

numeros = [10, 20, 30, 40, 50]
promedio = sum(numeros) / len(numeros)
print(promedio)

Aviso

¡Atención! Un buen problema de Parsons tiene solo un orden correcto y presenta los pasos de una tarea segmentados en etapas breves y claras. De lo contrario, puede volverse muy difícil de resolver, con demasiadas combinaciones posibles o saltos entre pasos demasiado amplios o genéricos.

Aprovechemos los problemas de Parsons: son rápidos de resolver, fáciles de construir y muy efectivos. Además, pueden crearlos los mismos estudiantes y compartirlos entre ellos para resolverlos en grupo.

Discusión

Ejercicio:

En el documento compartido, crea un problema de Parsons de entre 3 y 5 pasos dirigido a estudiantes principiantes y con el lenguaje de programación que más frecuentemente utilices (Python o R).
El o la colega que sigue en el documento compartido lo resuelve.
Luego, chequea que el resultado sea correcto y da una devolución usando un comentario.

Puntos Clave

La memoria a largo plazo funciona como un sótano o una baulera: almacena gran cantidad de información de manera casi permanente, aunque no podamos acceder a ella de manera consciente.
La nueva información que ingresa a la memoria a corto plazo (o de trabajo) debe codificarse para poder almacenarse luego en la memoria a largo plazo.
Cuando escuchamos y vemos información al mismo tiempo, nuestro cerebro intenta integrarla, asociando ambos canales para almacenarla de manera conjunta y más duradera.
Resolver problemas complejos desde el primer día suele ser menos efectivo que enseñar de forma explícita y gradual las habilidades que los componen, permitiendo que cada una se consolide antes de combinarlas.

Content from Capacidad de memoria

Última actualización: 2026-01-08 | Mejora esta página

Hoja de ruta

Preguntas

¿Qué impacto tiene la sobrecarga cognitiva en la capacidad de aprendizaje?
¿Cómo puede un mapa conceptual ayudar a evitar esa sobrecarga?
¿Qué técnicas docentes podemos usar para favorecer la comprensión sostenida?

Objetivos

Reconocer la relación entre la capacidad cognitiva y la carga de información.
Identificar estrategias para organizar el contenido sin saturar la memoria de trabajo.
Explorar el uso de mapas conceptuales como apoyo para construir estructuras de conocimiento.

Repaso de Mapas Conceptuales

La fotosíntesis produce: a) glucosa que guarda energía y b) oxígeno que es liberado al aire; para este proceso requiere CO2 (absorbido del aire), agua y luz. La fotosíntesis ocurre en los cloroplastos que absorben luz.

Cuando presentamos los mapas conceptuales, dijimos que cada nodo/caja y cada relación/flecha cuenta como un ítem para retener en nuestra memoria de corto plazo o memoria de trabajo. También explicamos que la memoria de trabajo puede retener pocos ítems a la vez. En este mapa conceptual hay muchos más elementos de los que la memoria de corto plazo de la mayoría de las personas puede retener.

Una forma de abordar las limitaciones de la memoria de trabajo es dividir el mapa conceptual de contenidos a enseñar en partes, e incluyendo evaluaciones formativas después de cada parte. ¿Pero cómo? ¿Y qué tan grandes deben ser las partes en las que dividimos el mapa conceptual?

Para responder a esa pregunta, volvamos a nuestro diagrama de arquitectura cognitiva y echemos otro vistazo a la memoria a corto plazo. Aprovechemos para repasarlo también.

Siete Más o Menos Dos

Ya en la década de 1950, se comprobó que la persona promedio solo puede tener en la memoria a corto plazo unos pocos elementos a la vez. Las estimaciones iniciales ponen el número en 7 ± 2; estimaciones más recientes lo ponen tan bajo como 4.

7 más/menos 2 es una de las razones por las cuales, en la época en que se usaban estos teléfonos y recordábamos los números de memoria, los números de teléfono tenían entre 6 y 8 dígitos. Es difícil mantener más dígitos que eso en la memoria a corto plazo el tiempo suficiente para que el disco gire.

También puede ser la razón por la cual la unidad básica de la organización social humana es media docena de personas. Desde equipos deportivos y formaciones militares, pasando por círculos de tejido hasta reuniones, ese parece ser el límite de la cantidad de personas que pueden estar hablando o trabajando en conjunto al mismo tiempo. Más allá de eso, los grupos más grandes se dividen rápidamente en subgrupos. Si tienes 20 personas en una reunión, tienes tres reuniones en curso o una reunión de media docena de personas con un grupo de personas observando cómo se desarrolla la reunión.

Cuéntalos Todos

Volvamos una vez más a nuestro mapa conceptual de la fotosíntesis. Hay 9 nodos y 7 relaciones etiquetadas (algunas de las cuales son de uno a muchos nodos, pero lo ignoraremos por ahora). Eso hace un total de 16 cosas para que sus estudiantes absorban, y eso nos dice que esto es demasiado material para abordar de una vez.

Una porción factible de recordar puede ser:

“Durante la fotosíntesis se produce glucosa y se guarda como energía”

Otra porción puede ser:

“Durante la fotosíntesis se produce oxígeno que es liberado al aire”

Podemos usar el mapa conceptual para guiar nuestra elección del tamaño del fragmento y también los objetivos secundarios. Esto es un arte: la experiencia nos dictará qué segmentos funcionan mejor.

Pero, si la memoria a corto plazo solo puede contener media docena de cosas a la vez, ¿cómo podemos pensar en cosas más grandes? La respuesta es que si las cosas ocurren frecuentemente juntas, las almacenamos y las recuperamos en pedazos.

Discusión

Ejercicio

Es puramente visual

En la próxima pantalla vamos a mostrar por 30 segundos los números del 1 al 9 asociados a un símbolo.

Usemos los 30 segundos para memorizar los símbolos.

Nueve formas angulares en una cuadrícula de 3x3. Cada celda contiene una figura compuesta por líneas en forma de esquina. En la fila del medio, la figura central (posición 5) es un cuadrado completo. Las demás figuras son esquinas con una o más líneas faltantes. Las posiciones están numeradas del 1 al 9, de izquierda a derecha y de arriba hacia abajo.

Tienen 30 segundos para escribir sus números de teléfono usando los símbolos.

Pregunta para responder por el chat, ¿cuántos dígitos pudieron escribir usando el código?

Decíamos entonces que para pensar en cosas grandes, y que frecuentemente ocurren juntas, es más fácil si las almacenamos y las recuperamos en pedazos. Así que intentemos nuevamente el ejercicio.

Cuadrícula de 3 filas por 3 columnas con líneas negras gruesas, formando nueve celdas numeradas del 1 al 9. Los números están ubicados en el centro de cada celda, siguiendo el orden de izquierda a derecha y de arriba hacia abajo: 1 a 3 en la primera fila, 4 a 6 en la segunda, y 7 a 9 en la tercera.

Esto es más fácil, ¿no? Nuestros cerebros son muy buenos para ver patrones. Tan buenos, de hecho, que verán patrones que no existen (¡como las caras en las nubes!). Como docentes, podemos usar esto para reducir la carga cognitiva y acelerar el aprendizaje.

Ejemplos desvanecidos

Cuando aprendemos una habilidad técnica, como resolver problemas matemáticos o escribir programas, suele ser muy útil comenzar con ejemplos completamente resueltos. Estos ejemplos permiten entender cómo se estructura una solución sin tener que tomar todas las decisiones al mismo tiempo. Desde el punto de vista de la carga cognitiva, esto es clave: la persona que aprende puede concentrarse en qué pasos se siguen y por qué, en lugar de tener que decidir simultáneamente la estrategia, el orden de los pasos y los detalles técnicos.

Sin embargo, si el aprendizaje se limita a observar soluciones completas, aparece un problema: se puede reconocer la solución cuando se la ve, pero no necesariamente reproducirla de manera autónoma. Para abordar esta dificultad, se utiliza la estrategia de ejemplos desvanecidos. Esta consiste en presentar una secuencia de ejercicios en los que la solución está inicialmente completa, pero en cada nuevo ejercicio se eliminan algunos pasos, de forma gradual y deliberada.

Por ejemplo, en matemáticas, al enseñar a resolver ecuaciones lineales, el primer ejemplo puede mostrar todos los pasos:

Resolver: (4x + 8) / 2 = 5
4x + 8 = 10
4x = 2
x = 1/2

En el siguiente ejercicio, se puede pedir a las personas que completen solo algunos pasos:

Resolver: (2x + 8) / 4 = 1
2x + 8 = ___
2x = ___
x = ___

Finalmente, se propone un ejercicio similar sin pasos intermedios, donde la persona debe aplicar por sí misma la estrategia aprendida. En este proceso, el desvanecimiento guía la atención hacia la estructura del procedimiento (aislar la incógnita, aplicar operaciones inversas) en lugar de hacia cada cálculo puntual.

Un proceso similar podemos aplicar en la programación. Supongamos que estamos enseñando a escribir una función que calcule el promedio de una lista de números. En un primer ejemplo, el código puede estar completamente desarrollado y comentado:

R

library(ggplot2)

ggplot(mtcars, aes(x = wt, y = mpg)) +
  geom_point() +
  geom_smooth(method = "lm", se = FALSE)

Luego, en un ejemplo desvanecido, se puede presentar el mismo código con partes faltantes:

R

library(ggplot2)

ggplot(______, aes(x = ____, y = _____)) +
  geom_point() +
  geom_smooth(method = "lm", se = FALSE)

R

library(ggplot2)

ggplot(_____, aes(x = ____, y = _____)) +
  geom______() +
  geom______(method = "lm", se = FALSE)

Y, finalmente, pedir que escriban el código completo desde cero, tal vez incorporando otras variables o funciones. De esta manera, quienes aprenden no solo recuerdan líneas de código, sino que construyen un patrón reutilizable: en este caso la estructura para realizar un gráfico con r y ggplot2.

A continuación, vemos un ejemplo de ejemplos desvanecidos en Python. Primero, presentamos el ejemplo completo, donde se puede observar cómo se define una función, cómo se usan los parámetros y cómo se devuelve un valor:

PYTHON


def sumar_dos_numeros(a, b):
    """Suma dos números"""
    return a + b

suma3_5 = sumar_dos_numeros(5, 3)
print(suma3_5)

Luego, desvanecemos los parámetros y la expresión de retorno, para centrar la atención en qué información necesita la función para operar y qué valor produce:

PYTHON


def sumar_dos_numeros(____, ____):
    """Suma dos números"""
    return _______

suma3_5 = sumar_dos_numeros(5, 3)
print(suma3_5)

Finalmente, retiramos las palabras clave y las funciones principales, de modo que quienes aprenden deban reconstruir la estructura completa de la función y su uso, apoyándose en el patrón observado en los pasos anteriores:

PYTHON


____ sumar_dos_numeros(a, b):
    """Suma dos números"""
    _____ a + b

suma3_5 = sumar_dos_numeros(5, 3)
_____(suma3_5)

Los ejemplos desvanecidos funcionan como un andamiaje gradual: ofrecen mucho apoyo al comienzo y lo retiran progresivamente. Esto permite que las personas pasen de observar soluciones a pensar como quienes resuelven el problema, construyendo fragmentos y modelos mentales que luego pueden transferirse a nuevas situaciones.

Desde la perspectiva de la carga cognitiva, los ejemplos desvanecidos reducen la carga extrínseca (no es necesario decidir todo al mismo tiempo) y favorecen la carga pertinente, es decir, el esfuerzo mental que realmente contribuye al aprendizaje. Además, al invitar a completar pasos faltantes, fomentan la autoexplicación, que fortalece la codificación en la memoria de largo plazo.

Discusión

Ejercicio

Escriban un procedimiento de 4 a 5 pasos cortos de algo que podrías enseñar.
Reemplacen 2 a 3 elementos con ______
Expliquen: ¿A qué estamos llamando la atención en su elección de qué se desvanece?

Resumen hasta aquí

Este mapa conceptual sintetiza varios de los conceptos vistos hasta el momento. Particularmente, cómo el aprendizaje está condicionado por una capacidad cognitiva limitada y cómo el diseño didáctico puede acompañar esa realidad. Al representar modelos mentales, los mapas conceptuales nos ayudan a diseñar lecciones que se ajusten a la memoria de corto plazo, reduzcan la carga cognitiva y favorezcan la construcción de conocimiento duradero. Estrategias como la fragmentación permiten ampliar efectivamente lo que podemos procesar, facilitando la codificación en la memoria de largo plazo y la formación de nuevos modelos mentales. En definitiva, enseñar bien no es decir más, sino organizar mejor.

Diagrama de flujo que muestra cómo los mapas conceptuales ayudan a diseñar lecciones que deben ajustarse a la capacidad limitada de la memoria de corto plazo. Esta capacidad puede incrementarse mediante la fragmentación, lo cual reduce la carga cognitiva. El pensamiento accede a la memoria de corto plazo, la cual a su vez codifica y recupera información desde la memoria de largo plazo. Esta memoria de largo plazo guarda modelos mentales, que son representados en mapas conceptuales. El pensamiento está limitado por la carga cognitiva, que se construye en este proceso general de aprendizaje y diseño instruccional.

Puntos Clave

La memoria de trabajo tiene una capacidad limitada, y cuando se la sobrecarga, la comprensión se deteriora rápidamente.
En un mapa conceptual, cada concepto y cada relación cuentan como ítems que consumen capacidad cognitiva.
Fragmentar el contenido en porciones pequeñas y manejables reduce la carga cognitiva y mejora el aprendizaje.
El reconocimiento de patrones y la construcción de “fragmentos” permiten pensar y aprender cosas más complejas.
Estrategias como los mapas conceptuales y los ejemplos desvanecidos ayudan a diseñar lecciones alineadas con cómo funciona la cognición humana.

Content from Evaluación formativa y sumativa

Última actualización: 2026-01-08 | Mejora esta página

Hoja de ruta

Preguntas

¿Cómo sabemos si nuestras estudiantes están aprendiendo?
¿Qué herramientas podemos usar para evaluar de forma continua?
¿Cuál es el valor de la retroalimentación oportuna en la enseñanza?

Objetivos

Conocer distintos tipos de evaluación y su propósito dentro de una lección.
Aprender a diseñar preguntas de chequeo del aprendizaje.
Reconocer el rol de la evaluación formativa como guía para la mejora docente.

Evaluación

En la lección anterior, repasamos cómo los mapas conceptuales nos pueden ayudar a contar conceptos y relaciones para no agotar la memoria de trabajo que puede almacenar 7 más / menos 2 elementos a la vez. También cómo enseñar patrones uniendo varios conceptos en partes del mapa conceptual. Aprendimos la utilidad de los ejercicios desvanecidos. En esta parte vamos a ver otras formas de evaluación.

¿Cómo Puedes Saberlo?

Una vez que tengan un mapa conceptual que les muestre lo que quieren enseñar, sentirán la tentación de comenzar a escribir lecciones. Resistan, aún no es el momento. En cambio, lo que deben hacer a continuación es descubrir cómo darse cuenta de si sus estudiantes están aprendiendo. Necesitan un ciclo de retroalimentación que les diga cuándo pueden seguir adelante, o cuándo tienen que duplicar y volver a explicar algo porque sus estudiantes no lo han entendido o lo han entendido mal.

Para ver cómo hacer esto, imaginemos que enseñan cómo sumar varios dígitos y les piden a tus estudiantes que sumen 37 y 15. Luego de pedirles que hagan el ejercicio, les muestran este ejercicio de opción múltiple.

Si dicen “52”, entonces entienden cómo hacerlo o han hecho algún error afortunado que les llevó a la respuesta correcta.

Si obtuvieron “42”, probablemente no se llevaron el uno. De hecho, probablemente escribieron “12” como la suma de 7 y 5, y luego agregaron 3 y 1 para obtener 4 y escribieron eso sobre el “1” de “12”.

¿Qué pasa si tienen 412? En este caso, al sumar las columnas por separado, todavía no entienden cómo llevar, pero es un paso adelante: se quedan con el 1.

¿Y qué hay de 43? Aquí han llevado el 1, pero lo han llevado de vuelta a la columna del 1 porque no entienden que es un 10.

Diagnóstico de Conceptos Erróneos

Cada estudiante que dio una respuesta incorrecta tiene un concepto erróneo diferente. Por lo tanto, cada uno necesita una explicación diferente para avanzar. Puede ser una progresión lineal o no; lo importante es que si no entienden lo que ellos no entienden, solo están adivinando qué decir a continuación.

El uso de preguntas o ejercicios durante la clase para determinar si sus estudiantes están formando los modelos mentales correctos se llama evaluación formativa. Esto da forma al aprendizaje a medida que ocurre.

Las buenas evaluaciones formativas son rápidas (1-2 minutos), para que no descarrilen la enseñanza. No son ambiguas y tienen poder de diagnóstico, lo que significa que dan una idea de por qué las cosas se han salido de su rumbo. Les dicen a quienes enseñan si pueden seguir adelante o no (y si no, por qué no). Y les brindan a sus estudiantes una forma de verificar que realmente entienden algo (porque es fácil creer que lo hacen hasta que intentan usar el conocimiento).

Discusión

Ejercicio

En 5 minutos, crear una pregunta de opción múltiple para verificar algo que podrías enseñar en 2 minutos.

Incluyan una respuesta correcta y dos respuestas incorrectas
Expliquen qué conceptos erróneos diagnostican las respuestas incorrectas.

Instrucción de Pares

Llevar la evaluación formativa a su conclusión lógica conduce a la instrucción de pares, que es la técnica de enseñanza escalable más efectiva que conocemos.

Den una breve introducción al tema, ya sea en clase o en lectura fuera de clase.
Den a sus estudiantes una pregunta de opción múltiple (POM).
Hagan que todos sus estudiantes voten sobre sus respuestas a la POM.

Si todos los estudiantes tienen la respuesta correcta, continúen.
Si todos tienen la misma respuesta incorrecta, aborden ese error específico.
Si tienen una combinación de respuestas correctas e incorrectas, denles varios minutos para discutir esas respuestas entre ellos en pequeños grupos (generalmente de 2 a 4 estudiantes) y luego vuelvan a reunirse con ellos y que voten nuevamente.

Discusión

Ejercicio

Las evaluaciones formativas nos dicen qué tan bien van las cosas, pero aún necesitan decidir qué hacer con ese conocimiento. En particular, ¿cuándo conviene repasar un tema y cuándo seguir adelante? Si solo una persona no entendió, ¿tiene sentido detener toda la clase para volver a explicar?

Esta es una de las decisiones más difíciles que tenemos que tomar como docentes. ¿Pongo mi esfuerzo en enseñar al 5% o al par de personas que no entendieron mientras el otro 95% se aburre? O dejo a esas personas atrás?

Diseño Reverso de una Lección

{alt=“Diagrama de flujo con cinco nodos. Un estudiante tipo genera un mapa conceptual. Desde este, junto con una”evaluación formativa”, se construye un elemento central (sin nombre visible). Ese elemento alimenta la creación de una lección, que se conecta a la evaluación formativa. El nodo central aún no está completo.”}

Mucha gente escribe lecciones y luego descubre cómo van a verificar/evaluar el aprendizaje. Resulta más efectivo ir al revés (en reversa): averiguar cómo vamos a verificar que nuestros estudiantes hayan entendido los temas que planeamos enseñar, luego colocamos esas evaluaciones formativas en algún tipo de orden y trabajamos hacia atrás para conectarlas con lecciones.

Este estilo de desarrollo de lecciones fue inventado independientemente al menos tres veces y tiene varios nombres: nos gusta llamarlo diseño reverso de instrucción. Sin embargo, todavía hay un componente que debemos agregar para completar la imagen.

Diagrama de flujo con seis nodos. Un aprendiz tipo genera un mapa conceptual. Tanto el mapa conceptual como la evaluación formativa se conectan hacia una evaluación sumativa (cuadro anaranjado). A su vez, la evaluación formativa conecta con la lección. El esquema representa cómo el diseño de una lección se alimenta del conocimiento esperado y cómo se valida con evaluaciones.

Ese componente faltante se llama evaluación sumativa. Es como el examen para conducir un auto: su propósito es decirnos si nuestra audiencia ha dominado el material y está lista para salir por su cuenta. Podríamos pensarlo como el examen parcial o final de una materia.

Diagrama de flujo con cuatro nodos. Tres cuadros con el texto evaluación formativa están dispuestos en vertical. Cada uno se conecta hacia una evaluación sumativa (cuadro anaranjado) a la derecha. Además, flechas curvas conectan las evaluaciones formativas entre sí en sentido ascendente, representando retroalimentación entre evaluaciones antes de llegar a la sumativa.

Y nos gusta pensar el nombre “sumativa” como una suma de evaluaciones formativas.

Una razón para crear la evaluación sumativa en esta etapa es que ayuda a determinar qué evaluaciones formativas necesitamos. Nuestra audiencia debería tener la oportunidad de practicar todo lo que van a hacer en la evaluación sumativa antes de hacerlo.

Desglosar esa evaluación final en habilidades y componentes nos indica qué evaluaciones formativas necesitamos; averiguar sus dependencias nos indica el orden en que debes usarlas.

Resumen de la lección

Diagrama de flujo que describe las funciones y características de la evaluación formativa. La evaluación formativa da una devolución a instructores y estudiantes. Los instructores pueden proceder, saltear o revisar según el resultado. Estudiantes e instructores aclaran o evidencian vacíos y conceptos erróneos. La evaluación formativa tiene poder diagnóstico para identificarlos. Además, debe ser inequívoca y rápida, lo que la hace escalable.

Puntos Clave

Content from Retroalimentación

Última actualización: 2026-01-08 | Mejora esta página

Hoja de ruta

Preguntas

¿Por qué es clave recibir y dar retroalimentación al enseñar?
¿Cómo podemos desarrollar una cultura de revisión entre pares?
¿Qué podemos aprender de otras tradiciones educativas sobre la crítica docente?

Objetivos

Entender la importancia de la crítica constructiva para la mejora docente.
Reflexionar sobre el valor del feedback como herramienta profesional.
Explorar prácticas culturales como el jugyokenkyu para el desarrollo docente colaborativo.

Retroalimentación (feedback)

La Enseñanza como Actuación (y como práctica deliberada)

Cuando enseñamos, nos convertimos en actrices y actores. No en el sentido de “fingir”, sino en el de comunicar de manera intencional: atraer la atención, generar interés y sostenerlo el tiempo suficiente como para que algo significativo ocurra. Si no logramos eso, el aprendizaje difícilmente suceda; en ese caso, la audiencia podría aprender lo mismo (o más) leyendo un libro o viendo un video por su cuenta.

La enseñanza, entonces, no es solo dominio del contenido, sino una habilidad compleja que combina comunicación, diseño de experiencias y toma de decisiones en tiempo real.

Y aquí tenemos dos muy buenas noticias.

👉 No se nace siendo buen docente. Enseñar es una habilidad que se aprende, se practica y se mejora con el tiempo. Nadie empieza sabiendo.

Un estudio clásico sobre el sistema japonés de formación docente (jugyō kenkyū o lesson study) muestra una diferencia clave con muchos sistemas occidentales. En Japón, quienes enseñan se reúnen todas las semanas para discutir cómo enseñan, analizar clases reales y pensar mejoras. En cambio, en muchos otros países esas instancias suelen ocurrir, con suerte, una vez al año. Además, lo que pasa en el aula queda en el aula, no es una práctica frecuente que se observen clases entre colegas, ni que se compartan los materiales o las decisiones pedagógicas. Muchas veces sucede que cada docente “reinventa la rueda” en soledad.

👉 No tenemos que descubrir cómo enseñar desde cero. Existe mucha evidencia sobre qué prácticas favorecen el aprendizaje y cuáles no. Parte de ese conocimiento es justamente lo que estamos trabajando en este curso.

La pregunta entonces es cómo hacemos para mejorar, en la práctica, nuestra manera de enseñar.

Un ciclo de retroalimentación para mejorar la enseñanza

Una forma efectiva de hacerlo es pensar la mejora docente como un ciclo de retroalimentación, con tres pasos que se refuerzan entre sí.

Conseguí a alguien que te dé una devolución

El primer paso es no enseñar en aislamiento. Necesitamos que otra persona observe, escuche o revise lo que hacemos y nos dé su mirada. Esa devolución es más útil cuando es concreta y situada.

Por ejemplo:

“Estuvo muy bueno cómo usaste el ejemplo x para explicar y. Tal vez, para explicar z, podrías probar con un ejemplo más cercano a la experiencia del grupo.”

No se trata de evaluar a la persona, sino de mirar la práctica: qué funcionó, qué no tanto y por qué.

Dar una devolución sobre la devolución

Este paso suele omitirse, pero es clave. Recibir feedback también es una habilidad que se aprende, y parte de eso implica poder decir qué comentarios nos resultaron útiles y cuáles no.

Por ejemplo:

“Gracias por los comentarios. Esto que me dijiste sobre x me sirvió porque me dio una idea concreta para cambiar la actividad. En cambio, lo de y me costó usarlo porque no me quedó claro qué podría hacer distinto.”

Este intercambio ayuda a afinar la calidad del feedback, generar confianza, y construir un lenguaje común para hablar de la enseñanza.

Autocrítica (el feedback interno)

Acá es donde sucede algo muy potente. Cuando practicamos recibir y dar feedback, empezamos a internalizar ese diálogo. Gradualmente, podemos autocriticarnos mientras enseñamos o planificamos, sin necesidad de que alguien externo esté presente todo el tiempo.

Ese ciclo de retroalimentación interna es rápido, es continuo, y suele acelerar muchísimo la mejora de la práctica docente.

Crítica constructiva: algunas pautas

Dar y recibir devoluciones no suele ser algo que hayamos desarrollado de forma natural, es una habilidad que se entrena.

Algunas pautas útiles son:

Pedí feedback explícitamente. La mayoría de las personas no lo ofrece si no se lo pedimos.
Sé específico/a. “La clase estuvo buena” dice poco; “el ejemplo del inicio ayudó a entender el concepto x” es mucho más informativo y tiene el potencial de guiar la práctica concreta.
Balanceá lo positivo y lo negativo. No para endulzar las observaciones, sino para entender qué conviene mantener y qué cambiar.
Ofrecé un próximo paso posible. El buen feedback no solo describe un problema, sino que también sugiere una dirección posible de acción.
Definí y comunicá las expectativas. Es difícil dar o recibir feedback si no sabemos qué se considera una buena clase o una buena actividad.
Recordá que dar feedback también es una práctica. Nadie lo hace perfecto desde el principio.

Recibir una devolución puede ser duro (¡y está bien!)

Recibir feedback no siempre es fácil. A veces somos muy exigentes con nosotros mismos; otras veces nos quedamos atrapados en un solo comentario negativo e ignoramos todo lo demás. Tener un/a colega de confianza puede ayudar mucho a analizar los comentarios, “traducirlos”, y ponerlos en perspectiva.

Por ejemplo, suele ser más llevadero escuchar de un compañero o compañera “Parece que la mayoría siente que podrías ir un poco más rápido” que leer diez comentarios distintos que dicen “la clase es muy lenta”, “me aburro”, “se hace pesada”.

El objetivo de la retroalimentación no es juzgar, sino aprender a enseñar mejor. Y eso, como cualquier otro aprendizaje complejo, se hace acompañado.

Discusión

Ejercicio 1

¿Qué cosas hace mal la docente en el siguiente video?

¿Cuál es la peor de todas?

¿Cómo se puede dar crítica constructiva en una situación así?

Ingresá al link Enseñando muy mal

Una Rúbrica Simple

Positivo	Negativo
		Contenido
		Interacción
		Presentación

Esta rúbrica de 3x2 es una forma sencilla de dar devoluciones sobre la enseñanza de alguien. Separa lo positivo de lo negativo y el contenido (lo que se dice) de la presentación (cómo se dice) y del nivel de interacción con la audiencia. No siempre está claro en qué categoría deberíamos colocar cada cosa, pero ayuda a organizar y comparar comentarios.

Discusión

Ejercicio 2

Dar feedback sobre el siguiente video en el documento compartido usando la rúbrica 3x2.

Ingresá al link Enseñando mejor

Programación en Vivo

No siempre es necesario, ni conveniente, usar presentaciones en nuestras clases (diapositivas). En la enseñanza de la programación, una alternativa ampliamente estudiada es la programación en vivo (live coding).

La programación en vivo consiste en escribir, ejecutar y depurar código en tiempo real frente a los estudiantes, mientras la persona que enseña explica su razonamiento y toma decisiones de manera explícita. En lugar de mostrar código terminado, se enseña la programación como un proceso: cómo empezar, cómo avanzar de a poco, cómo equivocarse y cómo corregir.

La investigación muestra que este enfoque ayuda especialmente a estudiantes principiantes, ya que hace visible aquello que suele quedar oculto en ejemplos pre-armados, como el pensamiento del programador o programadora, las dudas, los errores y las estrategias para resolverlos.

Cuando además los estudiantes escriben el código en paralelo y resuelven pequeños desafíos durante la clase, la programación en vivo se convierte en una estrategia de aprendizaje activo, en la que no solo se observa, sino que se practica.

Aunque solemos asociar esta estrategoa con enseñanza de la programación, no es exclusiva de este campo. En matemáticas, por ejemplo, resolver ejercicios paso a paso frente a la clase cumple una función similar. En lenguas, escribir y corregir textos colectivamente también expone el proceso, no solo el resultado.

Discusión

Ejercicio

Mencionen ventajas y desventajas de la programación en vivo:

Desde el punto de vista de quien enseña
Desde el punto de vista de la audiencia

Ventajas y desafíos de la programación en vivo

Desde el punto de vista de quien enseña:

Permite modelar prácticas auténticas de programación.
Hace visibles errores comunes y estrategias de depuración.
Requiere más preparación y atención durante la clase.

Desde el punto de vista de la audiencia:

Facilita entender por dónde empezar y cómo avanzar.
Reduce la frustración al normalizar el error.
Puede resultar desafiante si el ritmo es demasiado rápido.

Buenas prácticas al programar en vivo

Mantén un ritmo lento y controlado

Cuando se utiliza programación en vivo participativa, es necesario enseñar y programar a un ritmo que permita que las y los estudiantes sigan el proceso sin quedarse atrás. Para lograrlo, es importante ir más despacio que cuando programamos por nuestra cuenta. Una forma de mantener un ritmo lento y ayudar a que los y las estudiantes no se pierdan, es decir en voz alta cada comando que escribimos, cada opción de menú o botón que presionamos. Luego, señalár el comando y su salida en la pantalla y repetir el proceso una segunda vez.

Cuando los y las estudiantes están mirando cómo escribimos el código e intentando escribirlo al mismo tiempo, no tienen margen para reflexionar sobre lo que están haciendo. En la segunda vuelta, pueden comprobar si entendieron bien y corregir pequeños errores.

No pidamos a las y los estudiantes que copien y peguen código desde el material de la lección. Esto puede llevar a que se avance demasiado rápido sin una comprensión real de lo que el código hace. Además, escribirlo desde el inicio suele generar la emergencia de errores que queremos que aprendan a interpretar y favorece la comprensión del proceso y su almacenamiento en la memoria de largo plazo.

Usa el mismo entorno que usan tus estudiantes

Cuando quien enseña trabaja en un entorno distinto al de sus estudiantes, se agrega un esfuerzo mental extra que no contribuye al aprendizaje, una carga cognitiva extrínseca. Se pierde energía en entender la herramienta en lugar de el concepto.

Por eso, es importante enseñar en un entorno lo más parecido posible al que usa el grupo. Muchas veces personalizamos nuestras herramientas, les cambiamos la apariencia o usamos configuraciones especiales. En general, quienes están aprendiendo no tienen (ni necesitan tener) esas personalizaciones.

En la misma línea, conviene evitar el uso de atajos de teclado durante la clase. Los atajos suelen ocultar lo que realmente está pasando y pueden generar confusión si nadie los ve o sabe que existen. Si necesitamos usarlos, es importante asegurarnos mencionarlos explícitamente, repetidas veces. Podemos usar también un visualizador de teclas o herramientas de accesibilidad que muestren las teclas precionadas en pantalla.

Algunas personas que enseñan optan por crear un usuario “limpio” en su computadora, o una cuenta separada solo para dar clases (por ejemplo, una cuenta específica de GitHub). Esto ayuda a asegurarse de que la experiencia sea lo más parecida posible a la de sus estudiantes.

Idealmente, tanto quien enseña como quienes aprenden deberían usar las mismas herramientas y configuraciones. Cuando esto no es fácil de lograr, una alternativa práctica es usar soluciones en la nube, que garantizan que todo el grupo trabaje con exactamente el mismo entorno durante la clase.

Que te vean y te escuchen

Mientras las y los estudiantes programan en paralelo, es fundamental que puedan ver y escuchar con claridad lo que estamos haciendo. Si resulta posible, enseñar de pie durante la clase es una buena idea. Cuando estamos sentados, especialmente en aulas presenciales, es fácil quedar “ocultos” para quienes están más atrás. Estar de pie vuelve la clase más dinámica, menos monótona y ayuda a que la atención se desplace de la pantalla hacia quien está explicando, justo en los momentos clave.

Además, enseñar de pie favorece algo importante: mirar a la audiencia. Cuando estamos sentados frente a la computadora, es muy común terminar mirando casi exclusivamente nuestra propia pantalla. Contar con una mesa alta, un escritorio para trabajar de pie o un atril puede ayudar a mantener la computadora a una altura cómoda sin perder el contacto visual.

Más allá de si enseñamos de pie o no, es buena idea intercalar pequeños movimientos durante la clase. Por ejemplo, acercarnos a la pantalla para señalar algo, caminar mientras explicamos una idea, o usar el pizarrón para dibujar un esquema. Estos cambios ayudan a recuperar la atención y a romper la continuidad de estar siempre frente a la computadora.

Por último, aunque tengamos una buena proyección de voz, usar micrófono puede marcar una gran diferencia, sobre todo si el aula está equipada para eso. Reduce el cansancio de la voz y facilita que personas con dificultades auditivas puedan seguir la clase sin problemas.

Haz un buen uso de tu pantalla

En la programación en vivo es aún más importante que en otro tipo de clases que todas las personas puedan ver claramente la pantalla de quien enseña. Debemos usar fuente grande, idealmente texto negro sobre fondo blanco para aumentar el contraste. Si la letra es lo suficientemente grande, van a quedar visibles menos líneas de código en forma simultánea, por lo que es importante tener esto en cuenta al momento de pensar los ejemplos.

También debemos prestar atención a la disposición en el aula. Si la parte inferior de la pantalla queda a la altura de las cabezas o por debajo, quienes se sientan atrás de todo no van a ver bien. En ese caso, ajustemos el tamaño de las ventanas para que lo importante quede más arriba. Asimismo, cuida la iluminación, evita reflejos y baja luz cerca del proyector cuando sea necesario.

Si podés acceder a una segunda pantalla, utiliza la primera para mostrar el código, y la segunda para diagramas, esquemas o imágenes de apoyo.

Evita distracciones innecesarias

Las notificaciones que aparecen en pantalla distraen tanto a quien enseña como como a quienes están aprendiendo, y a veces generan situaciones incómodas. Antes de empezar la clase, apaguemos notificaciones del celular y de la computadora (correo, redes sociales, mensajería).

A diferencia de una presentación con diapositivas, en la programación en vivo compartimos mucho de nuestra computadora. Es importante cerrar las aplicaciones que no vamos a usar, revisar el fondo de pantalla y el protector, y evitar mostrar información irrelevante.

Una buena práctica es no leer el material de la lección desde la misma pantalla que usamos para programar. Podemos usar hojas impresas o un segundo dispositivo (tablet o laptop) para tener las notas a mano sin distraer a la audiencia.

Usar ilustraciones

Las ilustraciones o esquemas que vienen en los materiales de la lección pueden ayudar a los y las estudiantes a organizar ideas y a entender mejor los distintos pasos de una lección. Una estrategia especialmente efectiva es dibujar los esquemas en el pizarrón a medida que avanzamos, en lugar de mostrar diagramas ya terminados.

Construir los esquemas paso a paso, en paralelo con el contenido, permite que la complejidad crezca de forma gradual. Combinar explicaciones verbales con representaciones visuales facilita el aprendizaje (recordemos el concepto de codificación dual).

También podemos invitar a las y los estudiantes a construir sus propios esquemas, ya sea desde cero o completando diagramas incompletos que hayas preparado con antelación. Dibujar ayuda a comprender, vuelve la clase más dinámica y recupera la atención hacia quien está explicando.

No te apartes del material de la lección

Cuando recién empezamos a enseñar con programación en vivo participativa, conviene apoyarse en materiales previamente probados. Usar lecciones ya testeadas reduce la carga cognitiva y el riesgo de problemas inesperados.

Practicar la clase con anticipación es clave, especialmente al principio. Tener notas impresas o accesibles en un segundo dispositivo ayuda a no perder el hilo durante la clase.

Puede ser tentador desviarse del material para mostrar un “truco interesante” o una alternativa disitnta, pero eso aumenta las probabilidades de encontrarse con algo que no estaba previsto. La improvisación funciona mejor cuando ya dominamos bien el contenido.

Para los ejercicios, usar un temporizador ayuda a mantener el ritmo y a respetar los tiempos acordados. Si surgen preguntas interesantes que requieren más análisis, una buena estrategia es anotarlas (por ejemplo, en post-its o en un documento compartido) para retomar más tarde, sin cortar el flujo de la clase.

Aprovechar los errores como oportunidades de aprendizaje

Por más preparación que haya, los errores van a aparecer: errores de tipeo, pasos olvidados, confusiones. Y eso está bien. Ver a quien enseña equivocarse y corregirse modela cómo enfrentar problemas y da permiso para que otras personas también se equivoquen.

Este enfoque, conocido como encuadre positivo del error, es beneficioso para el aprendizaje. En lugar de esconder el error, conviene leer el mensaje, analizarlo en voz alta y explicar cómo nos ayudó a detectar el problema.

Incluso podemo involucrar al grupo preguntando qué creen que pasó y cómo lo solucionarían. Muchas veces, aprender a leer y entender errores es más valioso que escribir código correcto a la primera.

Obtener feedback en tiempo real y dar ayuda inmediata

Durante la clase no siempre es fácil saber quién está siguiendo el ritmo y quién se quedó atrás. Una estrategia simple es usar señales visuales, como notas adhesivas de distintos colores (si la clase es presencial) o emojis (si es virtual).

Por ejemplo, una nota adhesiva 🟩 o emoji 👍 indica ya terminé, mientras que una nota adhesiva 🟥 o 😮 indica necesito ayuda.

Esto es más efectivo que levantar la mano, porque permite seguir trabajando mientras se espera ayuda y hace visible el estado del grupo desde el frente del aula. Es importante verificar que todas las personas puedan distinguir los colores; una alternativa es escribir palabras como OK o Problema en los post-its.

Cuando un problema requiere más tiempo, puede ser una buena oportunidad para hacer una pausa breve mientras alguien (docente o ayudante) lo resuelve, sin frenar a todo el grupo.

Si notamos que a algunas personas les cuesta pedir ayuda, el trabajo en parejas puede ayudar: una persona escribe, la otra observa y sugiere, alternando roles. Muchas veces es más fácil pedir ayuda a un par que al grupo entero.

Contar con ayudantes o co-docentes mejora mucho la experiencia, especialmente en grupos grandes. Una proporción aproximada de una persona ayudante cada diez estudiantes suele funcionar bien. Además, un co-docente puede observar el ritmo de la clase y dar feedback en tiempo real.

En grupos con niveles diversos, las personas con más experiencia pueden desmotivarse. Una buena forma de involucrarlas es invitarlas a ayudar a quienes lo necesitan o a tomar notas en documentos compartidos. Así siguen aprendiendo y aportando al grupo.

Convertir a las y los estudiantes en co-docentes

En la programación en vivo participativa, las y los estudiantes ya están haciendo mucho más que mirar. Podemos involucrarlos aún más dándoles un rol activo en la construcción de la clase.

Por ejemplo, pedirles que propongan la próxima línea de código antes de escribirla permite detectar malentendidos y practicar la aplicación de lo aprendido. Otra estrategia es usar documentos compartidos para tomar notas de forma colaborativa.

Hablar, escribir y explicar con sus propias palabras ayuda a consolidar el aprendizaje. Además, en grupos heterogéneos, invitar a las personas con más experiencia a participar activamente suele aumentar su motivación y enriquecer la dinámica del aula.

Más feedback

Practicamos mucho dar y recibir feedback entre colegas, también mencionamos pedir feedback a nuestros estudiantes. Estas son algunas ideas para hacerlo.

Usamos notas adhesivas de colores para identificar cuando terminaron un ejercicio y cuando tienen problemas. Esas notas adhesivas también pueden servir para dejar comentarios anónimos al final de la jornada. Por ejemplo, en el verde escribir algo importante que aprendieron hoy, en el rojo algo que resultó confuso y habría que revisar.
Podemos pedir feedback en vivo al final de la clase: que cada persona por turno mencione algo positivo (pulgar para arriba) o negativo (pulgar para abajo) según le toque (one up, one down). La regla es que no pueden repetir comentarios, eso les obligará a pensar más y no caer en los comentarios más amigables y seguros. Lo importante es no comentar sobre el feedback en el momento, agradecerlo y dar tiempo a procesarlo antes de responder o cambiar nada en tu clase.
También podemos recurrir al confiable formulario de fin de clase. Puede ser tan sencillo como el que usamos en MetaDocencia, en el que preguntamos a cada participante que nos indique algo para mantener y algo para mejorar. Es una encuesta anónima y cortita. La clave está en dedicar los últimos minutos de la clase a que respondan el formulario, de esa manera habrá más chances de que todo el mundo lo complete.

Es importante actuar sobre las sugerencias en la clase siguiente o explicar por qué no se implementan los cambios mencionados. Queremos evitar que los y las participantes consideren que dar feedback no tiene sentido.

Discusión

Ejercicio

Ahora es turno de ustedes. Elijan un tema que puedan explicar en 2 a 3 minutos. Expliquen el tema a su grupo ¡Tienen que usar cronómetro! Mientras tanto, alguien del grupo toma notas sobre la rúbrica 3x2 (hacer una copia debajo de sus nombres en el documento compartido). Cuando hayan terminado, intercambien roles y luego compartir sus comentarios con todo el grupo. Todas las personas del grupo deben explicar antes de compartir el feedback.

¡IMPORTANTE! El feedback es siempre sobre la práctica y no sobre la persona.

{alt=“Diagrama que representa estrategias para mejorar la enseñanza. En el centro, el nodo”enseñar” se describe como una “actuación”, que debería incorporar: pedir predicciones, usar los errores y usar programación en vivo. Enseñar mejora con “feedback”, el cual a su vez mejora con “práctica”, “rúbrica” y “guía”. La práctica también se potencia con el feedback. La actuación obtiene y mantiene la “atención”.”}

Puntos Clave

La mejora de la enseñanza no ocurre en aislamiento: dar y recibir retroalimentación concreta entre pares es clave para desarrollar la práctica docente.
La retroalimentación es más efectiva cuando se enfoca en la práctica (no en la persona), es específica y propone próximos pasos posibles.
Practicar la crítica constructiva permite internalizar el feedback y desarrollar la autocrítica como herramienta profesional continua.
Estrategias como la programación en vivo y el uso de rúbricas simples hacen visible el proceso de enseñar y facilitan devoluciones más ricas y accionables.

Content from Motivación

Última actualización: 2026-01-08 | Mejora esta página

Hoja de ruta

Preguntas

¿Qué nos motiva a aprender y a enseñar?
¿Qué efecto tiene la motivación en la memoria a largo plazo?
¿Cómo crear condiciones que fomenten el interés por aprender?

Objetivos

Diferenciar entre motivación intrínseca y extrínseca.
Analizar cómo la motivación incide en la retención y profundidad del aprendizaje.
Diseñar estrategias que promuevan un compromiso genuino de nuestra audiencia.

Motivación

Motivación	Descripción
Intrínseca	Hago esto por mis propios motivos
Extrínseca	Hago esto porque debo

El predictor más fuerte de si una persona adulta aprende algo o no es su motivación, y cualquier discusión sobre la motivación tiene que comenzar con la diferencia entre la motivación intrínseca y la motivación extrínseca.

Aprender a tocar el ukelele porque siempre has querido es intrínseco; aprender porque estás en quinto grado y la profesora lo dijo es extrínseco y es poco probable que retengas lo enseñado. Si la persona no tiene una conexión emocional con lo que quiere aprender, no lo va a hacer.

Positiva: Auto-Eficacia

Controlo mi vida

Primero y más importante, las personas adultas quieren tener el control de sus propias vidas; quieren decidir qué van a hacer, qué van a aprender. La autoeficacia es lo que hace que la capacitación en línea autorregulada, cursos como Coursera o Edx, sean tan populares: permite a las personas (bueno, a quienes tienen el privilegio de tener tiempo libre) aprender lo que quieren y cuando quieren. El live coding ayuda a que nuestra audiencia se sienta más en control sobre lo que está aprendiendo, a diferencia de una presentación como esta donde solo observan. Las evaluaciones formativas también.

Positiva: Utilidad

Esto va a ayudarme a alcanzar mis metas

La utilidad es el segundo gran motivador para personas adultas. Consciente o inconscientemente nos preguntamos todo el tiempo: ¿Esto es útil? ¿Me ayudará a cumplir mis objetivos?

Es importante tener en cuenta que hay muchos tipos de utilidad, así como las personas tienen diferentes tipos de objetivos: aprender el ukelele probablemente no nos ayudará a encontrar un trabajo, pero esa no es la razón por la que lo estamos haciendo. Las tareas auténticas nos ayudan a motivar a partir de la utilidad.

Positiva: Comunidad

Gente que conozco está aprendiendo esto conmigo

El tercer motivador es la comunidad. A las personas les gusta hacer lo que hacen sus amistades, su vecindad y sus colegas, y les gusta hacer cosas juntas; es por eso que el mejor predictor de si alguien realmente va a ir a un gimnasio es si alguien que conocen les acompaña o no. Al mismo tiempo enseñar a un grupo de personas que se conocen y se sienten cómodos y cómodas entre ellas ayuda un montón. Hacen más preguntas y participan más, se sienten en confianza y saben que el resto está en la misma situación.

Negativa: Imprevisibilidad

Lo que hago no parece afectar el resultado

Ahora veamos las cosas que desmotivan. Lo más importante es la imprevisibilidad: si algo funciona una parte del tiempo, pero no otras, la gente deja de intentarlo porque no tiene sentido; es frustrante. Si resuelvo dos veces un ejercicio de la misma manera pero la segunda vez desapruebo porque cambiaron las reglas, va a ser muy desmotivante. Esto se llama impotencia aprendida.

Negativa: Injusticia

Quien enseña tiene personas favoritas

Un segundo gran desmotivador es la injusticia. Hay estudios que demuestran que si la gente cree que el juego está manipulado, le va a ir peor a todas las personas, incluso a las personas para las cuales el juego está manipulado a su favor. Pero si las reglas son justas y se juega limpio, tiene más sentido el esfuerzo.

Negativa: Indiferencia

A nadie le importa

El tercero de nuestros desmotivadores es la indiferencia, la sensación de que a nadie le importa si tienes éxito o no. Es fácil para tus estudiantes sentirse de esta manera en clases grandes o cuando aprenden en línea, pero también es fácil para quienes enseñan dar esta impresión incluso cuando están enseñando a una sola persona.

Los Peligros de la Pre-Evaluación

Es tentador darles a tus estudiantes un cuestionario antes de venir a una clase para descubrir lo que ya saben y dónde debería comenzar la enseñanza. Esto puede salir mal de dos maneras:

Puede desmotivar o asustar a las personas a las que se supone que debe ayudar. Sienten que es demasiado difícil, que no tienen el nivel suficiente o que el curso no es para ellos.
Puede dar una señal engañosa debido a los falsos principiantes, que realizan las pruebas al mismo nivel que quienes recién comienzan, pero aprenderán más rápidamente debido al conocimiento previo. Los falsos principiantes posiblemente no puedan resolver ejercicios de una pre-evaluación o de la primera clase, pero van a avanzar mucho más rápido hasta llegar a aburrirse.

Discusión

Ejercicio

En el documento compartido: ¿Cómo pueden averiguar qué conceptos erróneos tendrían sus estudiantes acerca de un tema, antes de enseñar sobre ese tema por primera vez, sin perder su motivación?

No Sólo en Clase

Según Kenneth Wesson: Si las niñas y los niños pobres de zonas periféricas superaran sistemáticamente a aquellas y aquellos de hogares suburbanos ricos en pruebas estandarizadas, ¿alguien es tan ingenuo como para creer que aún insistiríamos en usar estas pruebas como indicadores de éxito?

La motivación y la desmotivación no solo ocurren en clase. Como Sahlberg y otros han señalado, una de las razones por las que otros países no han podido replicar el sistema escolar tan exitoso de Finlandia es que no están dispuestos a abordar todos los factores extraescolares que determinan si los estudiantes están dispuestos a y son capaces de tener éxito.

Discusión

Ejercicio

Trabajando en grupos, hagan una breve lista de cosas que pueden suceder en una clase para desmotivar a quienes participan.
¿Qué se puede hacer después de que las cosas salieron mal para recuperarse?

Designar a una persona por grupo para volcar lo conversado en el documento compartido.

Accesibilidad

“No queremos dejar a nadie en el camino, pero el camino lo hacemos nosotros. Está en nosotros hacer ese camino libre de barreras.” - Iván (equipo de accesibilidad de MetaDocencia)

La accesibilidad ayuda a todas las personas. También ayuda a llegar a la mayor cantidad de personas. Lo mejor es pensar en la accesibilidad desde el inicio.

Igualdad - Equidad - Justicia

Igualdad: Se les provee a todas las personas el mismo apoyo. Equidad: se le provee a cada persona el poyo que necesita. Justicia: todos acceden sin ningún tipo de apoyo o adaptación porque se removió la causa de la inequidad. Se eliminó la barrera sistémica.

Imagen dividida en tres secciones que ilustran los conceptos de Igualdad, Equidad y Justicia a través de una escena en la que tres personas de distinta altura intentan ver un partido de fútbol detrás de una cerca. Igualdad: las tres personas tienen la misma cantidad de cajones (uno cada una), pero solo las más altas pueden ver el partido. La persona más baja no alcanza a ver por encima de la valla. Equidad: los cajones se distribuyen según la necesidad. La persona más alta no usa cajón, la mediana usa uno, y la más baja tiene dos. Todas pueden ver el partido. Justicia: la cerca que impedía la visión ha sido reemplazada por una reja transparente. Todas las personas pueden ver sin necesidad de cajones, porque se ha eliminado la barrera estructural.

Inclusión

Ahora tenemos un marco para entender por qué es importante la inclusión en el aula.

Este gráfico les puede resultar conocido, muestra cómo la participación de mujeres en la informática ha disminuido desde la década de 1980, incluso mientras aumentaba la participación en otras profesiones y disciplinas científicas, tecnológicas, ingenierías y matemáticas. Las mujeres no decidieron repentinamente en 1984 que no estaban interesadas en ciencias de la computación; en cambio, factores como la comercialización de computadoras como juguetes para niños crearon un círculo vicioso: las mujeres no se sentían bienvenidas, por lo que menos de ellas ingresaron al campo, por lo que las recién llegadas se sintieron aún menos bienvenidas, y así sucesivamente.

No existe el “gen del geek”

Existe una creencia muy extendida en informática: que las personas que aprenden programación se dividen naturalmente en dos grupos, quienes “entienden” y quienes no, y que esa diferencia responde a una habilidad innata. Esta idea suele apoyarse en la supuesta bimodalidad de las calificaciones. Sin embargo, la evidencia empírica no respalda esta interpretación.

En un estudio a gran escala, Patitsas y colegas (2016) analizaron 778 distribuciones de calificaciones finales en cursos universitarios de Ciencias de la Computación y encontraron que solo el 5.8 % de ellas pasa pruebas estadísticas formales de multimodalidad. En la enorme mayoría de los casos, las notas siguen distribuciones unimodales (a menudo normales o sesgadas), no dos “picos” que representen grupos distintos de estudiantes.

¿Por qué, entonces, persiste la idea de la bimodalidad?

En un segundo estudio, los mismos autores observaron que las creencias docentes influyen fuertemente en cómo se interpretan datos ambiguos. Docentes que creen que algunas personas están naturalmente predispuestas a la computación tienen más probabilidades de etiquetar distribuciones ruidosas o poco claras como bimodales, incluso cuando esas distribuciones fueron generadas a partir de datos normales. Además, cuando se les recuerda explícitamente que se dice que las notas en computación son bimodales, esta tendencia se intensifica.

Este fenómeno es un ejemplo claro de sesgo de confirmación; tendemos a interpretar la información de manera que refuerce nuestras creencias previas. Con el tiempo, esto puede generar un bucle de retroalimentación, en el que creer en la habilidad innata lleva a ver bimodalidad; ver bimodalidad refuerza la creencia en la habilidad innata.

Estas creencias no son inocuas. Cuando quienes enseñan asumen, aunque sea de forma inconsciente, que algunas personas tienen más potencial que otras, tienden a apoyarlas más, exigirles más y ofrecerles mejores oportunidades de aprendizaje. Así, las creencias docentes pueden convertirse en profecías autocumplidas. Prácticas como corregir evaluaciones de forma anónima pueden ayudar a reducir estas desigualdades.

El impacto no se limita a las mujeres, aunque la evidencia muestra que los campos que valoran la “brillantez innata” tienen menor participación femenina. En distintos contextos, estas dinámicas también afectan a personas de grupos étnicos subrepresentados y a personas con discapacidades, especialmente cuando las herramientas, evaluaciones y materiales no están diseñados desde una perspectiva de accesibilidad.

Cuestionar el gen del geek no es solo una discusión teórica, es una condición necesaria para construir entornos de aprendizaje más justos, inclusivos y efectivos.

¿Qué podemos hacer como docentes?

Evitar un modelo deficitario
Actuar como aliadas y aliados

Lo más importante es evitar un modelo deficitario al pensar la justicia y la inclusión. En lugar de decir que “ellas tienen que integrarse” o que “ellos necesitan apoyo especial”, conviene revisar qué barreras estamos creando o manteniendo desde nuestras prácticas, evaluaciones y materiales. El enfoque deficitario desplaza el problema hacia quienes sufren la injusticia e implica, explícita o implícitamente, que deben hacer un esfuerzo adicional para adaptarse a un sistema que no fue diseñado para ellos.

Ser buenas aliadas y buenos aliados implica asumir la responsabilidad de identificar y remover esas barreras, en lugar de esperar que las personas afectadas las superen por su cuenta. Existen numerosos recursos y experiencias que muestran cómo hacerlo de manera concreta; por ejemplo, el taller enlazado aquí de Valerie Autora ofrece estrategias prácticas para repensar la inclusión en el aula, y esta charla plenaria es un excelente punto de partida para reflexionar sobre este enfoque.

Discusión

Ejercicio

En el documento compartido hay un link a una serie de slides. Cada slide corresponde a una sala que se indica en el título.
Lean el caso que les tocó y discutan en grupo las preguntas correspondientes.
En la slide que está en blanco y tiene el nombre de su sala, hagan un resumen de la discusión.

¿Cómo pedirle a alguien que se retire de la clase?

En ocasiones poco frecuentes, una persona puede tener comportamientos que vulneran el Código de Conducta o afectan la seguridad y el bienestar del grupo. Estas situaciones suelen ser difíciles de manejar, especialmente si no estamos preparadas o preparados. Sin embargo, no intervenir cuando es necesario suele generar más daño que actuar.

Por eso, es fundamental conocer de antemano qué mecanismos existen en tu institución: ¿hay un Código de Conducta o pautas de convivencia? ¿existe un procedimiento formal para estas situaciones? Y si no lo hay, ¿es posible establecer reglas claras para tu curso?

Prevención (antes de que ocurra un conflicto)

Paso 0. Comunicar las reglas desde el inicio Al comienzo del curso, compartan explícitamente el Código de Conducta o las pautas de convivencia, expliquen por qué existen y asegúrense de que todas las personas las conozcan y las acepten. Esto reduce significativamente la probabilidad de comportamientos problemáticos y evita situaciones del tipo “yo no sabía que esto no estaba permitido”.

Si la situación lo amerita

Si una persona persiste en un comportamiento que vulnera las normas, y luego de advertencias claras la situación no mejora, puede ser necesario pedirle que se retire de la clase. En ese caso:

Intenta no actuar en soledad

Siempre que sea posible, cuenten con otra persona como testigo (co-docente, ayudante, coordinador/a). Esto protege a todas las partes involucradas.

Cuida al grupo

Informen al resto de la clase que la situación fue atendida y que se actuó siguiendo las normas acordadas, sin dar detalles innecesarios ni exponer a la persona involucrada. El objetivo es preservar la confianza y la sensación de seguridad del grupo.

Dejar registro por escrito

Documenten lo ocurrido: qué pasó, cuándo, qué normas se vulneraron y qué acciones se tomaron. Esto es importante tanto para el seguimiento institucional como para su propio cuidado profesional.

Buscar apoyo después

Estas situaciones son emocionalmente demandantes. Hablarlo con una persona de confianza o con colegas ayuda a procesar lo ocurrido y a no cargar con la situación en soledad.

Una aclaración importante

Pedirle a alguien que se retire de una clase no es un castigo, sino una medida para proteger el espacio de aprendizaje y a las personas que participan en él. Tener reglas claras y un procedimiento acordado no hace el aula más rígida sino más segura, justa e inclusiva.

Discusión

Ejercicio

Comenten en grupos sobre alguna vez en que hayan visto a un/a instructor/a actuar para que alguien se sienta incluido/a o valorado/a en clase.

Diagrama conceptual sobre la motivación en contextos de aprendizaje. En el centro se encuentra el nodo “motivación”, que puede ser intrínseca (predice el aprendizaje) o extrínseca (no lo predice). La motivación ocurre tanto en clase como fuera de clase, e incluye la inclusión. La motivación positiva se relaciona con autoeficacia, utilidad y comunidad. La motivación negativa se vincula con imprevisibilidad, injusticia e indiferencia. La inclusión no debe basarse en el modelo de déficit, y debe estar apoyada por aliadas/os y un código de conducta. Este esquema muestra cómo distintos factores afectan la motivación, sus efectos en el aprendizaje y la importancia de una inclusión sostenida.

Puntos Clave

Content from Aprendizaje activo y estrategias

Última actualización: 2026-01-08 | Mejora esta página

Hoja de ruta

Preguntas

¿Qué prácticas ayudan a que el aprendizaje sea significativo?
¿Por qué es importante que las personas aprendan haciendo?
¿Cómo promovemos la conciencia sobre cómo se aprende?

Objetivos

Explorar diferentes formas de aprender: pasivas y activas.
Comprender el papel de la metacognición en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Incorporar estrategias que favorezcan la práctica y la reflexión.

Aprendizaje

Dos Formas de Aprender

Leer algo	Probar algo
Ver un video	Hacer ejercicios
Ir a clase	Discutir un tema
Escuchar una explicación	Intentar explicar un tema

Hemos estado hablando sobre cómo podemos construir mejores clases, sobre cómo motivar a tus estudiantes y de cómo asegurarnos de incluir a todas y todos. Ahora vamos a cambiar nuestro enfoque y hablaremos sobre cómo brindar esas lecciones y cómo fomentar que el aprendizaje sea más eficiente.

Vimos al principio de este curso que el aprendizaje es tanto una actividad cognitiva como social. El aprendizaje ocurre cuando nuestro cerebro almacena hechos y procedimientos de manera que le permiten recordar y aplicar lo que necesita cuando lo necesita. También ocurre en un entorno social: se aprende por determinada razón, con otras personas, y tus objetivos, motivaciones y criterios para el éxito se determinan con esas y por esas personas.

Otra de nuestras ideas clave es que tanto la enseñanza como el aprendizaje deben ser activos: una persona que recita una lección a sus estudiantes que simplemente escuchan es probablemente menos efectiva que una lección donde las personas que asisten participan.

Nuestro punto de partida es el contraste entre dos estilos de enseñanza. Vamos a tomarnos un momento y leer estas dos listas, luego voten en el chat por el estilo que creen que funciona mejor.

Leer algo	Probar algo
Ver un video	Hacer ejercicios
Ir a clase	Discutir un tema
Escuchar una explicación	Intentar explicar un tema
Aprendizaje Pasivo	Aprendizaje Activo

Probablemente no sea sorprendente que los resultados del aprendizaje activo superen a los del aprendizaje pasivo.

El Aprendizaje Activo Es Mejor

Por ejemplo, este gráfico muestra una reducción en las tasas de fracaso en las clases STEM (de Active learning increases student performance in science, engineering, and mathematics) en un metaanálisis de 225 reportes sobre resultados de exámenes o tasas de desaprobación. En el eje X se presenta el porcentaje de estudiantes que desaprueban. La densidad promedio de estudiantes que desaprueban con aprendizaje por disertación es 33.8%. La densidad de estudiantes que desaprueban con clases de tipo activo es de 21.8%.

Tenemos ciencia cognitiva para explicar por qué el aprendizaje activo es mejor.

Gráfico que muestra que en clases con aprendizaje activo la mayoría de los cursos tienen ≈ 15-25 % de desaprobados, mientras que en clases expositivas la cifra sube a ≈ 30-50%. En promedio, el enfoque activo reduce la tasa de fracaso del 34 % al 23 %.

Volvamos a nuestro modelo simplificado de arquitectura cognitiva para entender por qué. Teníamos dos tipos de memoria, una a corto plazo y otra a largo plazo.

Diagrama que representa el proceso de codificación de la información en la memoria de corto y largo plazo. A la derecha, los estímulos ingresan a través de los sentidos: los ojos reciben imágenes y los oídos reciben habla. Esta información llega al canal visual y al canal verbal, respectivamente, dentro de la memoria de corto plazo. Ambos canales se integran y pueden ser repetidos mediante ensayo. Desde allí, la información es codificada hacia la memoria de largo plazo, donde se organiza como esquemas. También puede recuperarse desde la memoria de largo plazo hacia la de corto plazo.

Cuanto más tiempo permanezca algo en la memoria a corto plazo, mayores serán las posibilidades de que se codifique en la memoria a largo plazo. Hace que las personas ensayen información, por lo tanto, ayuda con la retención.

Del mismo modo, cuanto más práctica tenga la gente para recuperar información, más enlaces se formarán en su modelo mental y más fuertes serán esos enlaces. Hacer que recuerden la información y la usen, por lo tanto, también aumenta el aprendizaje.

PRIMM: un patrón de aprendizaje activo en programación

En la enseñanza de la programación, un error frecuente es pedir a las y los estudiantes que escriban código antes de poder leerlo y comprenderlo. Sin embargo, la investigación en educación en computación muestra de forma consistente que la comprensión de código precede al diseño y la escritura efectiva: las personas que recién empiezan necesitan primero desarrollar modelos mentales de cómo funciona un programa antes de poder crearlo por sí mismas.

PRIMM es un patrón de enseñanza diseñado específicamente para abordar este problema. Su nombre proviene de las cinco fases que estructuran una secuencia de aprendizaje:

Predecir – Ejecutar (Run) – Investigar – Modificar – Crear (Make)

Este patrón propone una progresión cuidadosamente guiada desde la comprensión hacia la producción, y constituye un ejemplo claro de aprendizaje activo estructurado.

Las cinco fases de PRIMM

1. Predecir

Las y los estudiantes observan un programa que ya existe y discuten qué creen que hará al ejecutarse. No escriben código ni lo ejecutan todavía: el foco está en activar conocimientos previos, formular hipótesis y explicitar modelos mentales. Esta etapa reduce la ilusión de comprensión y hace visibles ideas erróneas desde el inicio.

2. Ejecutar (Run)

Luego, el programa se ejecuta y se compara el resultado real con las predicciones realizadas. El contraste inmediato entre expectativa y resultado genera retroalimentación rápida y promueve la revisión de los modelos mentales iniciales.

3. Investigar

En esta fase se analizan el código y su comportamiento con mayor profundidad. Se realizan actividades como trazar la ejecución paso a paso, explicar fragmentos en lenguaje natural, responder preguntas guiadas o identificar errores. El objetivo no es “que funcione”, sino entender por qué funciona. La investigación muestra que estas actividades de lectura y trazado son fundamentales para el aprendizaje de la programación.

4. Modificar

Una vez que el programa es comprendido, se realizan cambios controlados para alterar su comportamiento. Aquí comienza la transferencia de control: el código pasa de ser “de otra persona” a ser parcialmente propio.

5. Crear (Make)

Finalmente, las y los estudiantes diseñan un programa nuevo que utiliza las mismas estructuras y conceptos, pero para resolver un problema diferente. Esta etapa apunta a la transferencia y generalización, y suele requerir más tiempo y apoyo, ya que implica integrar todo lo aprendido previamente.

Por qué PRIMM funciona

PRIMM no es una técnica aislada, sino una síntesis de múltiples principios respaldados por la investigación:

Prioriza la lectura y comprensión de código antes de la escritura, una relación fuertemente asociada al éxito en programación.
Reduce la carga cognitiva, al trabajar con programas existentes y tareas acotadas en las primeras etapas.
Favorece el aprendizaje activo, ya que cada fase requiere que las y los estudiantes piensen, discutan, expliquen y tomen decisiones.
Integra el uso del lenguaje y la interacción social como herramientas centrales para construir comprensión, en línea con enfoques socioculturales del aprendizaje

Estudios en contextos escolares muestran que estudiantes que aprenden programación con PRIMM obtienen mejores resultados que quienes siguen enfoques más tradicionales, y que el patrón resulta especialmente valioso en aulas con niveles heterogéneos de conocimiento previo

Por eso, PRIMM funciona especialmente bien como ejemplo concreto de cómo los principios del aprendizaje activo pueden traducirse en actividades reales, particularmente en el contexto de la programación. No reemplaza a otras estrategias útiles de enseñanza, sino que las integra. A continuación, revisamos seis estrategias respaldadas por la investigación que ayudan a aprender mejor y que pueden utilizarse tanto dentro de PRIMM como en muchas otras situaciones de enseñanza. Muchas de ellas se encuentran desarrolladas en más detalle en el sitio web The Learning Scientists.

Estrategias basadas en evidencia

Práctica Distribuida

La primera estrategia es la práctica distribuida o práctica espaciada. Cinco sesiones de estudio de dos horas son más efectivas que dos sesiones de cinco horas, y mucho más efectivas que una sesión apretada de 10 horas.

Si bien no podemos controlar los hábitos de estudio de nuestros estudiantes, podemos incluir material enseñado previamente en cada clase nueva.

Del mismo modo y como estudiante, es bueno repasar una clase el mismo día de concluida, pero no inmediatamente después, e incorporar al repaso brevemente los conceptos principales de clases anteriores.

Espaciar las cosas puede ser una de las pocas ventajas de los formatos de clase tradicional sobre el aprendizaje en línea a demanda, porque el riesgo de clases asincrónicas es que nuestros estudiantes recién se expongan al material al final de la cursada.

Recuperar lo Aprendido

El factor limitante de la memoria a largo plazo no es retener (qué la información se almacene) sino recordar (qué puede accederse). Nuestra segunda estrategia tiene que ver con la práctica de recuperación.

Esto parece obvio: serás mejor recordando cosas si practicas recordarlas.

Pero es importante practicar recordar en un contexto realista. Si deseamos recuperar información para una evaluación de opción múltiple, practicaremos haciendo pruebas de opción múltiple; si deseamos recordar las reglas de sintaxis al programar, practicaremos recordarlas mientras programamos.

Una manera de ejercitar las habilidades para recordar es resolver un mismo problema dos veces. La primera vez, completamente de memoria. Tras evaluar nuestro propio trabajo con una rúbrica, resolver el problema de nuevo pero usando material de apoyo, para evaluar qué tan bien pudimos recordar y aplicar lo aprendido.

Otro método es crear tarjetas de estudio (flashcards). Las tarjetas físicas tienen una pregunta en un lado y la respuesta en el otro, y existen muchas aplicaciones para generarlas disponibles para teléfono móvil. Si estamos estudiando en grupo, intercambiar las tarjetas de estudio con colegas nos ayudará a descubrir ideas importantes que tal vez habíamos obviado o malinterpretado.

Otro método muy útil es leer-cubrir-recordar. Mientras leemos algo, cubrimos términos clave o secciones con notas adhesivas pequeñas. Cuando hayas terminado, volvemos a leer y vemos qué tan bien podemos adivinar las palabras cubiertas.

Elaboración

La tercera estrategia es la elaboración.

Sabemos que enseñar algo es una excelente manera de aprenderlo y, en general, autoexplicarse un tema o explicarselo a otra persona es una buena manera de fortalecer nuestra comprensión del mismo.

Podemos explicar en voz alta un razonamiento.

Podemos hacer un seguimiento de cada pregunta en un cuestionario de práctica con una explicación detallada (propia) de por qué esa es la respuesta correcta y por qué otras no lo son. Esto obliga a distinguir conceptos parecidos, identificar límites y precisar definiciones. Evita aprender de memoria.
También, comparar y contrastar información nueva con información vieja, buscar similitudes, detectar diferencias y decidir cuándo aplicar cada cosa. De esa forma, la información nueva no se almacena aislada, se integra con lo que ya sabíamos. Genera más enlaces en la memoria a largo plazo y, por lo tanto, facilita la transferencia a nuevas situaciones y la recuperación.

Aviso

Crear un mapa conceptual del contenido es una forma muy potente de elaboración.

Cuando creamos un mapa conceptual, tenemos que:

Seleccionar qué conceptos son relevantes.
Organizarlos (qué va primero, qué depende de qué).
Explicitar relaciones (“Causa”, “requiere”, “produce”, “se usa para..”).
Comparar y jerarquizar ideas.

Activa la autoexplicación:

Para decidir qué nodo va y cómo se conecta, la persona tiene que preguntarse:

¿Qué significa esto exactamente?
¿Por qué estos dos conceptos están relacionados?

Al construir enlaces, se toman deciciones como:

¿Esto es lo mismo o es distinto?
¿Este concepto es un caso particular o uno general?
¿Este enlace expresa causa, secuencia o condición?

Promueve la integración de los conceptos nuevos, con el conocimiento previo:

Los conceptos nuevos se vinculan a nodos existentes.
Las relaciones previas se refuerzan o se revisan y corrigen.
A veces aparecen contradicciones y nos obliga a resolverlas.

Práctica Intercalada

La cuarta estrategia es intercalar los temas de estudio. En vez de dominar un tema, luego el segundo y el tercero, alternamos las sesiones de estudio entre un tema y otro.

Mezclar el estudio de diferentes temas mejora el recuerdo posterior porque construye más enlaces de largo plazo en nuestro modelo mental. Aleatorizar el orden es mejor que seguir un patrón repetitivo. Pensemos en la letra de una canción: si siempre la practicamos en el mismo orden, solo podremos recuperarla en ese orden.

Ejemplos Concretos

La quinta estrategia son los ejemplos concretos.

Las personas novatas (e incluso las que son competentes) pueden no saber lo suficiente como para poder aplicar un principio general a un caso específico, entonces hay que proveer ejemplos.

Del mismo modo, cada vez que resolvemos un problema específico, tomemos un momento para describir los principios generales utilizados en su resolución.

Intercalar ejemplos y definiciones ayuda a recordar mejor las definiciones.

Codificación Dual

La estrategia final es la codificación dual, que discutimos anteriormente. Las imágenes y las palabras son más eficaces en combinación que por sí solas, porque apelan a sistemas de procesamiento cerebrales diferentes. Pero hay que tener cuidado al usar palabras e imágenes en simultáneo, porque el cerebro tiene que hacer un esfuerzo extra para interpretarlas.

Discusión

Challenge

Elijan una de las seis estrategias de aprendizaje y cuéntenle a su grupo cómo la usarían para aprender un tema particular.

Práctica distribuida
Práctica de recordar lo aprendido
Elaboración
Práctica intercalada
Ejemplos concretos
Codificación dual

Tiempo para el ejercicio: 10 minutos Pueden resumirlo en el documento compartido.

Resumen

{alt=“Mapa conceptual sobre estrategias de aprendizaje y niveles de experiencia. A la izquierda, se listan estrategias de aprendizaje: práctica distribuida, práctica de recordar lo aprendido, práctica intercalada, elaboración, ejemplos concretos y codificación dual, todas incluidas bajo el nodo estrategias de aprendizaje, que son ayudadas por el aprendizaje activo. A la derecha, se muestra que el aprendizaje activo es mejor que el aprendizaje pasivo y forma conexiones. Las conexiones son un indicador del nivel de experticia: una persona novata no tiene conexiones, una”persona competente” tiene pocas, y una persona experta tiene muchas”}

Puntos Clave

El aprendizaje es más efectivo cuando las personas participan activamente, usando, explicando y poniendo a prueba lo que aprenden, en lugar de solo recibir información.
Las estrategias de aprendizaje activo ayudan a que la información se codifique mejor en la memoria a largo plazo y sea más fácil de recuperar y transferir.
Patrones como PRIMM muestran cómo estructurar actividades que guían progresivamente desde la comprensión hacia la creación, reduciendo la carga cognitiva.
Incorporar estrategias basadas en evidencia y promover la metacognición permite que estudiantes y docentes tomen decisiones más conscientes sobre cómo aprender mejor.

Content from Preparación

Última actualización: 2026-01-08 | Mejora esta página

Hoja de ruta

Preguntas

¿Qué elementos componen una clase bien preparada?
¿Cómo podemos mejorar nuestras clases a través de la práctica?
¿Qué rol cumple la retroalimentación en este proceso?

Objetivos

Desarrollar habilidades para planificar y practicar clases en comunidad.
Aplicar rúbricas de retroalimentación en presentaciones docentes.
Entrenar estrategias para la mejora progresiva de la enseñanza en vivo.

Preparándote para Enseñar

Programación en Vivo - Ronda 2

Tuvieron una primera oportunidad de practicar explicando algo de Carpentries en 2 minutos. Como dijimos antes, esta habilidad se aprende con práctica y podemos mejorar usando el feedback de nuestros colegas y estudiantes. Vamos a probar eso ahora.

Pero además queremos presentarles esta rúbrica:

Positivo	Negativo
		Contenido
		Interacción
		Presentación

Esta rúbrica es la que usamos durante las demos, y en esta segunda vuelta de programación en vivo tienen la chance de

Usarla para darle feedback a sus colegas
Tener en cuenta las cosas que miramos para incorporarlas en sus clases.

Discusión

Ejercicio en grupo

Revisen el feedback que les dieron sus colegas e identifiquen algo que les gustaría mejorar
Cada persona enseñará lo mismo que en la práctica anterior en 2 minutos y el resto tomará notas usando la rúbrica 3x2 en el documento compartido

Si les queda tiempo, pueden hacer una ronda de comentarios sobre lo que vieron.

Tiempo para la actividad: 25 minutos.

Aprendemos a enseñar

Aunque enseñar a veces parezca intuitivo, como toda habilidad, podemos aprender a cómo hacerla y cómo mejorarla.

Este desarrollo de nuestras habilidades docentes es permanente e incluye la preparación antes, durante y después de las clases.

La preparación debe ser completa, teniendo en cuenta los contenidos técnicos que van a enseñarse y también la forma en que tus estudiantes van a recibir esos contenidos, procesarlos y aprenderlos.

La mayoría de las personas diseñan lecciones sobre temas que aprendieron hace mucho, empezando con algunas diapositivas para explicar lo que saben, agregando unas semanas después una tarea basada en esos contenidos, y repitiendo estos pasos cada semana hasta la madrugada anterior al examen final, cuando se prometen a sí mismas que la próxima vez sí o sí serán más organizadas.

Esto no es muy efectivo. Hay otro método (conocido como reingeniería) que nos ayuda a mantener la enseñanza enfocada en sus objetivos.

Antes del Curso o Clase

Elegir entre estudiantes tipo

En primer lugar, para enseñar primero necesitamos conocer a quién vamos a tener adelante, quiénes son nuestros estudiantes.

Dependiendo de si dan clases en distintos ámbitos (escuela secundaria, una materia en la universidad o talleres cortos), su público va a cambiar.

En este punto entran en juego los estudiantes tipo que crearon.

Para cada curso definirán quiénes son sus estudiantes tipo, qué problemas pueden llegar a tener y cómo el curso puede ayudarles.

Greg Wilson recomienda tener una media docena y elegir entre esos estudiantes a quienes van a dar clases cada vez que va a desarrollar un curso.

En https://metadocencia.org/personas/ pueden encontrar algunos ejemplos.

Repasa tus objetivos de aprendizaje

El segundo paso es definir los objetivos de aprendizaje. Normalmente queremos empezar a preparar material, pero si no tenemos claros los objetivos, es posible que perdamos el rumbo en el camino o que tal vez incluyamos material que en realidad no era necesario.

Estos objetivos de aprendizaje tienen que ser bien específicos y al mismo tiempo darnos información (y a los estudiantes) sobre de qué va la cosa, para asegurar que todos/as tus estudiantes tengan el mismo entendimiento de lo que se supone que una lección debe lograr.

Cuando se trata de elegir verbos para definir los objetivos de aprendizaje, la mayoría de los/las docentes usan la taxonomía de Bloom, que nos da un marco para discutir los distintos niveles de comprensión. Su forma más reciente tiene seis categorías, organizadas jerárquicamente. Son descritas con verbos como recordar, o yendo un paso más allá, comprender, luego aplicar lo comprendido para la resolución de problemas, analizar la información para identificar causas y hacer inferencias, evaluar opiniones o ideas y crear para proponer soluciones alternativas.

Aquí más material sobre esta Taxonomía https://carpentries.github.io/instructor-training/15-lesson-study/index.html

Repasar cómo van a determinar que sus estudiantes alcanzaron esos objetivos

Una vez que definimos los objetivos de aprendizaje, tenemos que pensar cómo vamos a determinar si nuestra audiencia aprendió, si alcanzó esos objetivos.

Acá, hagamos una diferencia. Un objetivo de aprendizaje es lo que una lección se esmera por lograr. Un resultado de aprendizaje es lo que realmente se logra, es decir, el resultado concreto, lo que las personas asistentes realmente se llevan.

Y en este punto entonces entran en juego, primero, las evaluaciones formativas, que no solo nos ayudan a nosotros como docentes, sino que también permiten ser más conscientes de lo que las personas están aprendiendo (motivación, metacognición - un paso a ser autónomos en el aprendizaje).

Finalmente, el rol de la evaluación sumativa puede ser, por lo tanto, comparar resultados de aprendizajes con objetivos de aprendizajes.

No basta con preguntar. Recordemos esto que hablábamos el otro día, acerca del Efecto Dunning-Kruger. En general, no somos nada buenos evaluando cuánto aprendimos. Si simplemente preguntamos “Se entendió”, es posible que nos perdamos gran parte de la historia. Por eso, es verdaderamente importante establecer cómo vas a determinar que tus estudiantes alcanzaron los objetivos, tanto al final de un segmento, como de la lección, o del curso.

Define el contenido

Y ahora sí, podemos definir el contenido que les permita llevar a sus estudiantes de una evaluación formativa a otra.

Esto que discutimos hasta acá se llama Diseño Reverso de una lección.

Acordar estrategia con co-docente/ayudante

Ahora ya tienen su clase. Si tienen la suerte, la posibilidad de no enseñar solo o sola, definan cómo vas a trabajar con sus colegas. Dividan las tareas a realizar antes, durante y después del curso. Recuerden avisarles a sus estudiantes quién será su ayudante y cómo puede ayudar cada una de las docentes y ayudantes antes, durante y después de la clase.

Conocer a sus estudiantes

Antes de cada curso, es necesario conocer a sus estudiantes. Pregúntenles sobre su situación personal, respetando su privacidad, pero intentando recolectar la información necesaria para planificar mejor la clase. Cuestiones de conocimiento previo: ¿qué materias cursaron? Cuestiones técnicas: ¿Tienen internet? ¿Tienen una computadora? ¿Con cámara y micrófono? ¿Usan normalmente Zoom? Cuestiones de accesibilidad: ¿Tienen alguna de las dificultades previstas para acceder a los contenidos del curso? ¿Cuáles de las soluciones que podrían ofrecerles serían de ayuda?

Lo más importante es que no asumas nada sobre tus estudiantes, ni siquiera sobre la base de cursos previos.

Discusión

Ejercicio

Pensando en qué pueden enseñar en 5-10 minutos:

Definan un objetivo de aprendizaje y cómo evaluarías que se alcanzó

Escriban su objetivo y cómo evaluarlo en el documento compartido

Al comenzar el curso

¿Cómo generar un ambiente de aprendizaje positivo?

Llegamos al principio del curso. Es el primer día y nos preguntamos, ¿cómo generar un ambiente de aprendizaje positivo desde el principio?

Una de las primeras cosas que podemos hacer es pensar cómo vamos a presentarnos y cómo vamos a presentar el curso. Esto va a marcar el tono, el ambiente del curso, ya sea de un cuatrimestre entero o algo cortito (¡sobre todo si es corto!).

Discusión

Ejercicio en grupo

Piensen:

¿Qué buscan lograr cuando se presentan a sus estudiantes?
¿Qué información deben incluir para lograrlo?

Una persona por grupo resumirá en el documento compartido lo que charlen

No creemos en el amor a primera vista, pero sabemos que la primera impresión perdura. Aunque hay estudios sobre cómo juzgamos la apariencia y el entorno, no nos detendremos en ellos. Sí creemos que es importante saludar a nuestros estudiantes cuando van llegando, darles la bienvenida.

Comencemos con presentarnos, con más o menos formalidad según sea nuestro estilo. Piensa: ¿Qué características queremos resaltar de nosotros mismos? ¿Qué cosas hicimos y nos prepararon para enseñar? ¿Por qué lo hacemos? También reflexionemos sobre qué no deberías decir. Si nos consideramos una persona experta, contemos un poco cómo llegamos a donde llegamos. También lo que tenemos en común con nuestra audiencia. El objetivo es hacernos más accesible.

Aclaremos objetivos y expectativas. Es necesario que todo el mundo esté en la misma página

Las/los estudiantes también pueden presentarse. En una clase de 10 o 12 personas, se puede hacer verbalmente; en una clase más grande o si aún no se conocen entre sí, quizás es mejor que cada estudiante escriba una o dos líneas sobre sí en el documento compartido. Además, para conocer a sus estudiantes, y ayudar a que se conozcan entre sí, nada mejor que un ejercicio “Ice breaker”.

Mientras contamos todo esto, aprovechemos para establecer el tono de las clases. - ¿Cómo van a trabajar? - ¿Cuáles son las pautas de convivencia? - ¿Cómo pediremos e incorporaremos feedback? - ¿El intercambio será totalmente informal o cuidaremos cierta formalidad? - ¿Permitiremos que nos interrumpan con consultas o indicaremos desde el principio que vayan quedando escritas en el documento compartido y las abordaremos al final de la exposición?

Dirijan el tránsito, pero recuerden mantenerse accesibles y buscar la motivación para aprender en todo momento.

Lo mejor de todo esto es que tener organizada y pensada la introducción, nos ayudará a estar menos nerviosa (al menos a mi) y te ayuda a arrancar sin la “página en blanco”.

Luego de una introducción nuestra audiencia debería:

Creer que estamos preparados para enseñar
Tener una idea de como va a llevarse a cabo las clases
Saber que se va a enseñar
Saber que se les va a pedir
¡Tener ganas de empezar a aprender!

En Cada Unidad de Estudio, y al Final

Luego de la clase (o al final) pidamos crítica. Anónima, individual y breve

Hasta ahora nos concentramos en el feedback entre colegas. Herramientas parecidas se pueden usar para conocer el parecer de sus estudiantes.

A tener en cuenta: - No nacemos sabiendo dar crítica - No pidamos crítica si no vamos a aplicarla - Si no vamos a aplicarla, informemos por qué no

Otras formas para pedir Feedback

Practicamos mucho dar y recibir feedback entre colegas, también mencionamos pedir feedback a nuestros estudiantes. Estas son algunas ideas para hacerlo.

Usar notas adhesivas de colores para identificar cuando terminaron un ejercicio y cuando tienen problemas.
Esas notas adhesivas también pueden servir para dejar comentarios anónimos antes del almuerzo o al final de la jornada. Como docente, pueden dar pautas acerca de qué aspectos positivos o negativos resaltar. Por ejemplo, en el verde escribir algo importante que aprendieron hoy, en el rojo algo que resultó confuso y tendrían que revisar.
Pedir feedback en vivo al final de la clase, que cada persona por turno mencione algo positivo (pulgar para arriba) o negativo (pulgar para abajo) según le toque. La regla es que no pueden repetir comentarios, eso les obligará a pensar más y no caer en los comentarios más amigables y seguros. Lo importante es no comentar sobre el feedback en el momento, agradézcanlo y denle tiempo a procesarlo antes de responder o cambiar nada en tu clase.
Formulario de fin de clase, puede ser tan sencillo como el que usamos en MetaDocencia, algo para mantener, algo para mejorar. Anónima y cortita. La clave está en dedicar los últimos minutos de la clase a que respondan el formulario, de esa manera habrá más chances de que todo el mundo lo complete.

Enseñando online

Tomar las riendas

En la realidad, pasará todo lo que no impidas que pase. En la virtualidad, solo pasará lo que permitas que pase. (Daniel Dennett, Is evolution an algorithmic process?)

Y esta es una diferencia fundamental entre un ambiente real y un ambiente virtual. En el mundo real va a pasar de todo a menos que expresamente traten de impedirlo. En el mundo virtual solo va a pasar lo que programen expresamente.

En el aula real los alumnos pueden interactuar, mirarse, charlar en los pasillos a menos que hagas algo para impedirlo. En el aula virtual, no van a tener ninguna interacción que no generes expresamente.

Además del componente cognitivo, en las clases hay un componente social. Mucha gente odia de lo virtual esta incapacidad para mantener lo social, que debe generarse.

Gran parte del desafío de dar clases virtuales radica en que hay que ser mucho más intencional a la hora de generar los intercambios que en la presencialidad surgen más naturalmente.

Usar salas de trabajo

Trabajar en grupos pequeños facilita la instrucción entre pares y mantiene la atención

Lo ideal sería tener clases privadas, por supuesto, pero esto no escala. Así que las salas de trabajo emulan la presencialidad un poquito mejor. Suelen gustar mucho a quienes participan de MetaDocencia.

Usemos las salas de trabajo para grupos que ofrecen Zoom o Meet (incluso en su versión gratuita). La instrucción entre pares es la práctica de enseñanza escalable más efectiva que conocemos. Se basa en que sus estudiantes debatan sus respuestas a una pregunta motivadora durante dos o tres minutos. Las salas para grupos de Zoom hacen que esto sea relativamente fácil de ejecutar en línea: toma de 15 a 30 segundos llevar a todos a las salas, y en una clase de cuarenta habrá uno o dos que inicialmente tengan problemas, pero hace mucho para mantener a tus estudiantes con buena motivación y atención.

El “número mágico” es de 3 o hasta 4 participantes por sala, pues de incluir más se empiezan a hacer subgrupos, o alguien no participa.

Compartir el trabajo en tiempo real

Hagan que sus estudiantes compartan su trabajo en un Google Doc, HackMD o Etherpad durante la clase. Si usan documentos compartidos como el que usamos en este taller, copia una lista con los nombres de las personas para que sepan dónde escribir. Comiencen con algún ejercicio simple (como el de escribir nombres); esto ayuda a familiarizarse.

Una vez que se sientan cómodas con esto (lo que llevará unas horas), haz que tomen notas compartidas en el mismo documento. Esto, además de un gran servicio de apuntes colectivos para toda la clase, ayudará durante y luego de la clase para asegurarse de que los conceptos que buscas enseñar fueron entendidos como esperabas.

Dependiendo del perfil de sus estudiantes, podría ser mejor no implementarlo desde el comienzo, pues puede ser apabullante ver escribir a muchas personas a la vez. Pero tras una o dos clases, se puede volver una gran herramienta incluso para principiantes!

Obviamente, en ámbitos en que hay internet en el aula y todas las personas tienen su computadora, este consejo es muy útil usarlo en clases presenciales también.

Hacer un simulacro

Hagan un simulacro (con un co-docente). Quince minutos con un grupo pequeño antes de hacer una clase real (más grande) puede salvarles de decir: “No puedo compartir mi pantalla con Zoom”. Acá también nosotros aprendimos esto de la peor manera cuando el día anterior a un curso cambiamos la configuración de Zoom para que tuviera más seguridad. ¡Al día siguiente, cuando la docente quería compartir la pantalla, resultó que no podía!

Programación en vivo presencial

La programación en vivo es una práctica útil en el aula presencial. Quien dicta la clase puede programar en su computadora mientras explica los pasos que sigue y proyecta el código en la pantalla. Sus estudiantes siguen desde su escritorio la clase y, dentro de lo posible, programan a la par.

Programación en vivo online

La programación en vivo puede trasladarse a entornos online y no requiere mucha infraestructura.

Si quien dicta la clase tiene dos monitores, en uno programa a pantalla completa (pantalla compartida por el sistema de videoconferencia) y reserva la segunda pantalla para su machete, que puede ser la lección, algunas slides, sus notas… También puede ubicar en ese segundo monitor el chat y/o documento compartido.
Si quien dicta la clase tiene un monitor, puede dedicar dos tercios de la pantalla al entorno de programación, compartiendo por videoconferencia esa ventana, y conservando abierto en el tercio restante sus notas, el chat o el documento compartido. Siempre es posible tener notas en papel, y mejor si están siempre a mano.

Del otro lado

¿Cómo se ve el live coding desde el lado de sus alumnos? Con dos pantallas es más fácil, porque pueden tener la clase abierta en una y su entorno de programación en la otra. Si tienen un único monitor, se divide en partes iguales entre la pantalla compartida por su docente y el entorno de programación.

Algunos consejos

Todos los consejos que charlamos aplican perfectamente al mundo de la enseñanza online. Es importante establecer de antemano las expectativas y comenzar mostrando el mapa de la clase. Esto incluye no solo cuáles serán los contenidos que se presentarán, sino también cómo hacer consultas, cuándo habrá pausas y demás cuestiones organizativas.

Si estamos haciendo live coding, debemos contemplar la posibilidad de que alguien de sus estudiantes se quede atrás, no pueda resolver algún ejercicio o lo haga de forma poco eficiente. Por eso es importante compartir en el momento, o después de la clase, el código generado en vivo durante la clase. Pueden usar herramientas especiales para eso, como livecode y ngrok en R. También pueden compartir una carpeta en algún servicio de almacenamiento en la nube. Por último, como salida más rápida, pueden copiar y pegar el código en el chat o en un documento compartido.

Tengan en cuenta que programar en vivo no es fácil. Requiere práctica para hacerlo bien y tener nervios de acero para cuando las cosas no salen mal: la compu se puede trabar, puedes olvidar cuál es el siguiente paso, dudar sobre la resolución de una consulta de tus estudiantes… Siempre ayuda tener disponible un plan B para los casos en que algo sale mal.

Discusión

Ejercicio en grupo

Piensen:

¿Qué podría salir mal en una clase? ¿Qué soluciones/plan B se les ocurren?
Alguna situación o experiencia propia

Una persona por grupo resumirá en el documento compartido lo que charlen

Puntos Clave

Content from Final

Última actualización: 2026-01-08 | Mejora esta página

Hoja de ruta

Preguntas

¿Cómo organizamos nuestras ideas para escribir una lección?
¿Qué herramientas técnicas necesitamos dominar para publicarla?
¿Qué pasos siguen después del curso para continuar aprendiendo?

Objetivos

Aplicar lo aprendido para comenzar a escribir una lección técnica.
Conocer el uso de la plantilla sandpaper para crear lecciones reproducibles.
Iniciar una práctica reflexiva sobre el camino recorrido en el curso.

Reflexión final

A lo largo del curso exploramos distintas dimensiones de la enseñanza: desde la empatía, la motivación y la evaluación, hasta el diseño instruccional, la crítica y la preparación para enseñar. En este episodio final vamos a concentrarnos en conocer formas de continuar creando lecciones reproducibles,

¿Qué sigue después de este curso?

Durante este encuentro te proponemos:

Conocer el Workbench de MetaDocencia, una plantilla en español para crear lecciones reproducibles con los elementos trabajados: reconociendo a tu audiencia, estableciendo objetivos claros, actividades alineadas y formas de evaluación.

El Workbench de MetaDocencia es un repositorio en español basado en la herramienta sandpaper de The Carpentries. Está diseñado para que puedas comenzar fácilmente a escribir, estructurar y publicar tu propia lección. Incluye episodios de ejemplo, configuración personalizada, despliegue automático en GitHub Pages y enlaces a documentación de apoyo. No necesitás conocimientos técnicos avanzados para empezar. El template incluye la estructura necesaria para que tu lección sea reproducible y fácil de compartir.

Recapitulación del recorrido

A lo largo de este curso trabajamos sobre los pilares que hacen que una experiencia de enseñanza sea significativa, especialmente en contextos técnicos y comunitarios.

¿Qué hace que un entrenamiento sea bueno o malo?
¿Qué características tienen las personas que enseñan de forma efectiva?
¿Cómo aprenden las personas y qué métodos funcionan mejor para facilitar ese aprendizaje?
¿Cómo diseñar sesiones de capacitación con objetivos de aprendizaje claros?
¿Cómo desarrollar materiales de enseñanza o encontrar recursos que puedan adaptarse a nuestras necesidades?
¿Qué tipo de devolución podemos pedir, cómo interpretarla y cómo mejorar nuestras prácticas a partir de ella?

Las 10 Reglas de Greg Wilson

Estas diez reglas no son todo lo que hay que saber sobre enseñar, pero son un buen comienzo.

Sé amable: todo lo demás son detalles.
Recuerda que no eres tus estudiantes…
… que la mayoría de la gente prefiere fallar que cambiar …
… y que el 90% de la magia consiste en saber una cosa extra.
Nunca enseñes solo/a.
Nunca dudes en sacrificar la verdad por la claridad. :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: instructor Si yo tengo que simplificar el modelo mental que estoy enseñando para que se entienda, está bien. No es enseñar en forma incorrecta sino descomplejizar, para ir completando después. Es difícil hacerlo cuando uno es experto. Cuando uno quiere enseñar algo complejo a quien tiene que verlo por primera vez. ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
Haz de cada error una lección. :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: instructor Si el error es tuyo, reconócelo. Transparentar cuando el docente está haciendo algo por primera vez junto con estudiantes. Si un estudiante comete un error, es una instancia de aprendizaje para esa persona y para el resto. ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
Recuerda que ninguna lección sobrevive al primer contacto con estudiantes … :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: instructor Usando y probando una lección es la forma de mejorarla. El feedback es esencial, más allá de nuestra propia sensación como estudiantes. ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
… que cada lección es demasiado corta para quien enseña y demasiado larga para quien la recibe …
… y que nadie tendrá más entusiasmo que tú por la clase

Discusión

Challenge

Por turnos, contestar:

¿Aprendiste alguna cosa en este taller que haya cambiado tu forma de pensar sobre cómo dar clases en lugar de solo agregar algo a tu conocimiento? ¿Cuál?

Empieza una persona y cuando termina, menciona a otra persona para que continúe.

Checkout

Ver si incluimos [INFORMACION SOBRE EL CHECKOUT - Vía carpentries] (https://docs.google.com/presentation/d/1jfEjQfjSTywTQ_nL2t_4MKk3qGfgmt4S/edit?slide=id.p16#slide=id.p16)

Encuesta final

Antes de cerrar este curso, te invitamos a completar una breve encuesta de retroalimentación. Tus respuestas son muy importantes para ayudarnos a mejorar y seguir adaptando nuestras propuestas formativas. También es una forma de reflexionar sobre tu propia experiencia de aprendizaje.

👉 Acceder a la encuesta final

¡Gracias por habernos acompañado en este recorrido!

Recursos recomendados

Documentación oficial de {sandpaper}
Plantilla de lecciones reproducibles de MetaDocencia
Episodios anteriores del curso
Comunidad de MetaDocencia en Slack para consultas y acompañamiento
Guía para contribuir con lecciones de The Carpentries (en español)