Motivación
Última actualización: 2026-01-08 | Mejora esta página
Tiempo estimado: 12 minutos
Hoja de ruta
Preguntas
¿Qué nos motiva a aprender y a enseñar?
¿Qué efecto tiene la motivación en la memoria a largo plazo?
¿Cómo crear condiciones que fomenten el interés por aprender?
Objetivos
Diferenciar entre motivación intrínseca y extrínseca.
Analizar cómo la motivación incide en la retención y profundidad del aprendizaje.
Diseñar estrategias que promuevan un compromiso genuino de nuestra audiencia.
Motivación
| Motivación | Descripción |
|---|---|
| Intrínseca | Hago esto por mis propios motivos |
| Extrínseca | Hago esto porque debo |
¿Alguna vez cursaron una materia, aprobaron el final y se olvidaron de todo? A mí me pasó.
El predictor más fuerte de si una persona adulta aprende algo o no es su motivación, y cualquier discusión sobre la motivación tiene que comenzar con la diferencia entre la motivación intrínseca y la motivación extrínseca.
Aprender a tocar el ukelele porque siempre has querido es intrínseco; aprender porque estás en quinto grado y la profesora lo dijo es extrínseco y es poco probable que retengas lo enseñado. Si la persona no tiene una conexión emocional con lo que quiere aprender, no lo va a hacer.
Positiva: Auto-Eficacia
Controlo mi vida
Primero y más importante, las personas adultas quieren tener el control de sus propias vidas; quieren decidir qué van a hacer, qué van a aprender. La autoeficacia es lo que hace que la capacitación en línea autorregulada, cursos como Coursera o Edx, sean tan populares: permite a las personas (bueno, a quienes tienen el privilegio de tener tiempo libre) aprender lo que quieren y cuando quieren. El live coding ayuda a que nuestra audiencia se sienta más en control sobre lo que está aprendiendo, a diferencia de una presentación como esta donde solo observan. Las evaluaciones formativas también.
Positiva: Utilidad
Esto va a ayudarme a alcanzar mis metas
La utilidad es el segundo gran motivador para personas adultas. Consciente o inconscientemente nos preguntamos todo el tiempo: ¿Esto es útil? ¿Me ayudará a cumplir mis objetivos?
Es importante tener en cuenta que hay muchos tipos de utilidad, así como las personas tienen diferentes tipos de objetivos: aprender el ukelele probablemente no nos ayudará a encontrar un trabajo, pero esa no es la razón por la que lo estamos haciendo. Las tareas auténticas nos ayudan a motivar a partir de la utilidad.
Positiva: Comunidad
Gente que conozco está aprendiendo esto conmigo
El tercer motivador es la comunidad. A las personas les gusta hacer lo que hacen sus amistades, su vecindad y sus colegas, y les gusta hacer cosas juntas; es por eso que el mejor predictor de si alguien realmente va a ir a un gimnasio es si alguien que conocen les acompaña o no. Al mismo tiempo enseñar a un grupo de personas que se conocen y se sienten cómodos y cómodas entre ellas ayuda un montón. Hacen más preguntas y participan más, se sienten en confianza y saben que el resto está en la misma situación.
Negativa: Imprevisibilidad
Lo que hago no parece afectar el resultado
Ahora veamos las cosas que desmotivan. Lo más importante es la imprevisibilidad: si algo funciona una parte del tiempo, pero no otras, la gente deja de intentarlo porque no tiene sentido; es frustrante. Si resuelvo dos veces un ejercicio de la misma manera pero la segunda vez desapruebo porque cambiaron las reglas, va a ser muy desmotivante. Esto se llama impotencia aprendida.
Negativa: Injusticia
Quien enseña tiene personas favoritas
Un segundo gran desmotivador es la injusticia. Hay estudios que demuestran que si la gente cree que el juego está manipulado, le va a ir peor a todas las personas, incluso a las personas para las cuales el juego está manipulado a su favor. Pero si las reglas son justas y se juega limpio, tiene más sentido el esfuerzo.
Negativa: Indiferencia
A nadie le importa
El tercero de nuestros desmotivadores es la indiferencia, la sensación de que a nadie le importa si tienes éxito o no. Es fácil para tus estudiantes sentirse de esta manera en clases grandes o cuando aprenden en línea, pero también es fácil para quienes enseñan dar esta impresión incluso cuando están enseñando a una sola persona.
Los Peligros de la Pre-Evaluación
Es tentador darles a tus estudiantes un cuestionario antes de venir a una clase para descubrir lo que ya saben y dónde debería comenzar la enseñanza. Esto puede salir mal de dos maneras:
Puede desmotivar o asustar a las personas a las que se supone que debe ayudar. Sienten que es demasiado difícil, que no tienen el nivel suficiente o que el curso no es para ellos.
Puede dar una señal engañosa debido a los falsos principiantes, que realizan las pruebas al mismo nivel que quienes recién comienzan, pero aprenderán más rápidamente debido al conocimiento previo. Los falsos principiantes posiblemente no puedan resolver ejercicios de una pre-evaluación o de la primera clase, pero van a avanzar mucho más rápido hasta llegar a aburrirse.
Ejercicio
En el documento compartido: ¿Cómo pueden averiguar qué conceptos erróneos tendrían sus estudiantes acerca de un tema, antes de enseñar sobre ese tema por primera vez, sin perder su motivación?
No Sólo en Clase
Según Kenneth Wesson: Si las niñas y los niños pobres de zonas periféricas superaran sistemáticamente a aquellas y aquellos de hogares suburbanos ricos en pruebas estandarizadas, ¿alguien es tan ingenuo como para creer que aún insistiríamos en usar estas pruebas como indicadores de éxito?
La motivación y la desmotivación no solo ocurren en clase. Como Sahlberg y otros han señalado, una de las razones por las que otros países no han podido replicar el sistema escolar tan exitoso de Finlandia es que no están dispuestos a abordar todos los factores extraescolares que determinan si los estudiantes están dispuestos a y son capaces de tener éxito.
No se desconecten, pero sí aléjense de pantallas.
Volvemos en 10 minutos.
Ejercicio
- Trabajando en grupos, hagan una breve lista de cosas que pueden suceder en una clase para desmotivar a quienes participan.
- ¿Qué se puede hacer después de que las cosas salieron mal para recuperarse?
Designar a una persona por grupo para volcar lo conversado en el documento compartido.
Accesibilidad
“No queremos dejar a nadie en el camino, pero el camino lo hacemos nosotros. Está en nosotros hacer ese camino libre de barreras.” - Iván (equipo de accesibilidad de MetaDocencia)
La accesibilidad ayuda a todas las personas. También ayuda a llegar a la mayor cantidad de personas. Lo mejor es pensar en la accesibilidad desde el inicio.
Igualdad - Equidad - Justicia
Igualdad: Se les provee a todas las personas el mismo apoyo. Equidad: se le provee a cada persona el poyo que necesita. Justicia: todos acceden sin ningún tipo de apoyo o adaptación porque se removió la causa de la inequidad. Se eliminó la barrera sistémica.
Inclusión
Ahora tenemos un marco para entender por qué es importante la inclusión en el aula.
Este gráfico les puede resultar conocido, muestra cómo la participación
de mujeres en la informática ha disminuido desde la década de 1980,
incluso mientras aumentaba la participación en otras profesiones y
disciplinas científicas, tecnológicas, ingenierías y matemáticas. Las
mujeres no decidieron repentinamente en 1984 que no estaban interesadas
en ciencias de la computación; en cambio, factores como la
comercialización de computadoras como juguetes para niños crearon un
círculo vicioso: las mujeres no se sentían bienvenidas, por lo que menos
de ellas ingresaron al campo, por lo que las recién llegadas se
sintieron aún menos bienvenidas, y así sucesivamente.
No existe el “gen del geek”
Existe una creencia muy extendida en informática: que las personas que aprenden programación se dividen naturalmente en dos grupos, quienes “entienden” y quienes no, y que esa diferencia responde a una habilidad innata. Esta idea suele apoyarse en la supuesta bimodalidad de las calificaciones. Sin embargo, la evidencia empírica no respalda esta interpretación.
En un estudio a gran escala, Patitsas y colegas (2016) analizaron 778 distribuciones de calificaciones finales en cursos universitarios de Ciencias de la Computación y encontraron que solo el 5.8 % de ellas pasa pruebas estadísticas formales de multimodalidad. En la enorme mayoría de los casos, las notas siguen distribuciones unimodales (a menudo normales o sesgadas), no dos “picos” que representen grupos distintos de estudiantes.
¿Por qué, entonces, persiste la idea de la bimodalidad?
En un segundo estudio, los mismos autores observaron que las creencias docentes influyen fuertemente en cómo se interpretan datos ambiguos. Docentes que creen que algunas personas están naturalmente predispuestas a la computación tienen más probabilidades de etiquetar distribuciones ruidosas o poco claras como bimodales, incluso cuando esas distribuciones fueron generadas a partir de datos normales. Además, cuando se les recuerda explícitamente que se dice que las notas en computación son bimodales, esta tendencia se intensifica.
Este fenómeno es un ejemplo claro de sesgo de confirmación; tendemos a interpretar la información de manera que refuerce nuestras creencias previas. Con el tiempo, esto puede generar un bucle de retroalimentación, en el que creer en la habilidad innata lleva a ver bimodalidad; ver bimodalidad refuerza la creencia en la habilidad innata.
Estas creencias no son inocuas. Cuando quienes enseñan asumen, aunque sea de forma inconsciente, que algunas personas tienen más potencial que otras, tienden a apoyarlas más, exigirles más y ofrecerles mejores oportunidades de aprendizaje. Así, las creencias docentes pueden convertirse en profecías autocumplidas. Prácticas como corregir evaluaciones de forma anónima pueden ayudar a reducir estas desigualdades.
El impacto no se limita a las mujeres, aunque la evidencia muestra que los campos que valoran la “brillantez innata” tienen menor participación femenina. En distintos contextos, estas dinámicas también afectan a personas de grupos étnicos subrepresentados y a personas con discapacidades, especialmente cuando las herramientas, evaluaciones y materiales no están diseñados desde una perspectiva de accesibilidad.
Cuestionar el gen del geek no es solo una discusión teórica, es una condición necesaria para construir entornos de aprendizaje más justos, inclusivos y efectivos.
¿Qué podemos hacer como docentes?
- Evitar un modelo deficitario
- Actuar como aliadas y aliados
Lo más importante es evitar un modelo deficitario al pensar la justicia y la inclusión. En lugar de decir que “ellas tienen que integrarse” o que “ellos necesitan apoyo especial”, conviene revisar qué barreras estamos creando o manteniendo desde nuestras prácticas, evaluaciones y materiales. El enfoque deficitario desplaza el problema hacia quienes sufren la injusticia e implica, explícita o implícitamente, que deben hacer un esfuerzo adicional para adaptarse a un sistema que no fue diseñado para ellos.
Ser buenas aliadas y buenos aliados implica asumir la responsabilidad de identificar y remover esas barreras, en lugar de esperar que las personas afectadas las superen por su cuenta. Existen numerosos recursos y experiencias que muestran cómo hacerlo de manera concreta; por ejemplo, el taller enlazado aquí de Valerie Autora ofrece estrategias prácticas para repensar la inclusión en el aula, y esta charla plenaria es un excelente punto de partida para reflexionar sobre este enfoque.
Ejercicio
- En el documento compartido hay un link a una serie de slides. Cada slide corresponde a una sala que se indica en el título.
- Lean el caso que les tocó y discutan en grupo las preguntas correspondientes.
- En la slide que está en blanco y tiene el nombre de su sala, hagan un resumen de la discusión.
¿Cómo pedirle a alguien que se retire de la clase?
En ocasiones poco frecuentes, una persona puede tener comportamientos que vulneran el Código de Conducta o afectan la seguridad y el bienestar del grupo. Estas situaciones suelen ser difíciles de manejar, especialmente si no estamos preparadas o preparados. Sin embargo, no intervenir cuando es necesario suele generar más daño que actuar.
Por eso, es fundamental conocer de antemano qué mecanismos existen en tu institución: ¿hay un Código de Conducta o pautas de convivencia? ¿existe un procedimiento formal para estas situaciones? Y si no lo hay, ¿es posible establecer reglas claras para tu curso?
Prevención (antes de que ocurra un conflicto)
Paso 0. Comunicar las reglas desde el inicio Al comienzo del curso, compartan explícitamente el Código de Conducta o las pautas de convivencia, expliquen por qué existen y asegúrense de que todas las personas las conozcan y las acepten. Esto reduce significativamente la probabilidad de comportamientos problemáticos y evita situaciones del tipo “yo no sabía que esto no estaba permitido”.
Si la situación lo amerita
Si una persona persiste en un comportamiento que vulnera las normas, y luego de advertencias claras la situación no mejora, puede ser necesario pedirle que se retire de la clase. En ese caso:
- Intenta no actuar en soledad
Siempre que sea posible, cuenten con otra persona como testigo (co-docente, ayudante, coordinador/a). Esto protege a todas las partes involucradas.
- Cuida al grupo
Informen al resto de la clase que la situación fue atendida y que se actuó siguiendo las normas acordadas, sin dar detalles innecesarios ni exponer a la persona involucrada. El objetivo es preservar la confianza y la sensación de seguridad del grupo.
- Dejar registro por escrito
Documenten lo ocurrido: qué pasó, cuándo, qué normas se vulneraron y qué acciones se tomaron. Esto es importante tanto para el seguimiento institucional como para su propio cuidado profesional.
- Buscar apoyo después
Estas situaciones son emocionalmente demandantes. Hablarlo con una persona de confianza o con colegas ayuda a procesar lo ocurrido y a no cargar con la situación en soledad.
Una aclaración importante
Pedirle a alguien que se retire de una clase no es un castigo, sino una medida para proteger el espacio de aprendizaje y a las personas que participan en él. Tener reglas claras y un procedimiento acordado no hace el aula más rígida sino más segura, justa e inclusiva.
Ejercicio
Comenten en grupos sobre alguna vez en que hayan visto a un/a instructor/a actuar para que alguien se sienta incluido/a o valorado/a en clase.
